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課堂的葦草

作者：于世華
出版社：北京師范大學出版社出版時間：2010-06-01
所屬叢書： 京師教育隨筆
開本： 16開 頁數(shù)： 285
本類榜單：社會科學銷量榜
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課堂的葦草 版權信息

  • ISBN：9787303108817
  • 條形碼：9787303108817 ; 978-7-303-10881-7
  • 裝幀：暫無
  • 冊數(shù)：暫無
  • 重量：暫無
  • 所屬分類：>>

課堂的葦草 內(nèi)容簡介

課堂教學與國家課程、教材相比只是一株浸潤著教師思想和靈魂的葦草。在課程與教材輔設的舞臺上，教師只有在思想層面的高度上站立起來，才能引領學生舞動天性的自然流淌，共同構(gòu)筑自己的風景。

課堂的葦草 目錄

**章　教師備課與教材
**節(jié)　冥想：教師備課的另一只羽翼
第二節(jié)　教師與教材對話
第三節(jié)　教師呈現(xiàn)教材的三種方式
第四節(jié)　教材的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)
第五節(jié)　從教材結(jié)構(gòu)到課堂運行結(jié)構(gòu)的演化
第六節(jié)　從“雕版”到“活字”：“用教材教”另解
第二章　走出知識教學的困境
**節(jié)　新課程知識教學理論的實踐困境
第二節(jié)　知識教學的視角：基本觀點教學
第三節(jié)　知識教學的內(nèi)容：“三維三段”設計
第三章　破譯教學情境的密碼
**節(jié)　教學情境：教師課堂表達的憑借
第二節(jié)　教學情境的三個層次
第三節(jié)　課堂教學的情境變換
第四節(jié)　情境探究的思維心理過程解析
第四章　 回歸話題教學的本真
**節(jié)　教學事件與教學情境的差異
第二節(jié)　話題教學：回歸教學本真
第三節(jié)　課堂話題的本質(zhì)與設計策略
第四節(jié)　課堂話題展開的基本路徑
第五節(jié)　課堂文化傳播的動力分析
第五章　揭示課堂教學的本質(zhì)
　**節(jié)　課堂的本質(zhì)：課程與教材
第二節(jié)　新教學媒介下的課堂教學轉(zhuǎn)型
第三節(jié)　課堂交往的層次
第四節(jié)　課堂時間的限制與突破
第五節(jié)　課堂教學高潮的形成機制
第六節(jié)　東西南北與前后左右
第七節(jié)　讓每一個學生成為課堂親歷者
第六章　明確一體性教學目標
**節(jié)　課堂教學目標中的“過程”
第二節(jié)　課堂教學情感目標的缺失與重建
第三節(jié)　“課堂原型”與新課程教學目標
第四節(jié)　新課程三維目標一體化的落實
第七章　開發(fā)主體性教學內(nèi)容
**節(jié)　尋找哲理：教學內(nèi)容設計之魂
第二節(jié)　交互主體性是教學內(nèi)容設計的基礎
第三節(jié)　教學內(nèi)容的內(nèi)在沖突研究
第四節(jié)　教學內(nèi)容的靈活結(jié)構(gòu)性
第五節(jié)　教學內(nèi)容的生態(tài)化設計s
第八章　推動生成性教學過程
**節(jié)　動態(tài)生成的教學過程設計
第二節(jié)　教學回歸生活世界的“五個世界”
第三節(jié)　教學應關切學生的精神世界
第四節(jié)　“教學是自帶軌道的火車”的迷惑與追求
第五節(jié)　 教師的教學方式對學生課堂參與的影響
第九章　教學反思：欣賞自己的風景
**節(jié)　教學反思：欣賞自己的風景
第二節(jié)　教師教學慣習的強化與變革
第三節(jié)　課后反思一例：那一刻何以凝神屏氣
第四節(jié)　從“剩下來的”看人的教學
第五節(jié)　人性教學的點滴思考
……
后記
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課堂的葦草 節(jié)選

《課堂的葦草》主要內(nèi)容簡介：課堂教學與國家課程、教材相比只是一株浸潤著教師思想和靈魂的葦草。在課程與教材輔設的舞臺上，教師只有在思想層面的高度上站立起來，才能引領學生舞動天性的自然流淌，共同構(gòu)筑自己的風景。

課堂的葦草 相關資料

插圖：憑借越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達的效果就越好。表達憑借的具象性追求，為什么能帶來強烈的表達效果？這是因為，不僅教師對表達憑借有強烈的主體體驗，而且具象性的表達憑借也容易撞擊學生主體，說穿了，什么事物越能撞擊主體的心智結(jié)構(gòu)，表達的效果就越好。筆者以為，同一事物對主體的影響力是有差異的。事實上，令教師激動的不僅僅是具體的事物，還有抽象的觀點，哲理名言也能激發(fā)教師的靈感，但有教學效果的往往是具象的事物，而不是抽象的理論，課堂上教師講得頭頭是道，學生就是不理解，這就是明證。教師的心智模式與學生的心智模式有很大的差異，因此，教師可以表達，而學生無法表達。表達憑借的具象性追求，在某種程度上是對對方智慧的低估，它使雙方難以進入抽象思辨的高層次精神交流，盡管如此，筆者以為，基礎教育階段學生心理發(fā)展特點決定了我們無法追求哲人式的討論。憑借的好壞（性質(zhì)）是以師生雙方觀點的表達程度決定的。教師表達憑借的選擇要考慮到學生，表達憑借的選擇不僅有利于教師表達，能讓學生聽懂，而且還要有利于學生表達，因此，憑借成了連接師生的媒介，即教師主體——憑借——學生主體，F(xiàn)在，我們可以大致梳理一下師生表達憑借的選擇進化過程：無教師個人觀點的文本（無觀點、無憑借）——教師對文本的個性化觀點（無憑借或觀點就是憑借）——利于教師個性化觀點表達的憑借——利于教師表達，學生接受的憑借選擇——利于師生表達的憑借選擇。這一進化過程也是憑借性質(zhì)由壞到好的過程。從主體性理論角度看，文本憑借是無觀點無教師主體性的教學，更談不上學生的主體性了；教師觀點的表達憑借選擇是單向主體性，只考慮到教師的表達，沒有考慮到學生的接受與表達；師生表達憑借的選擇是一種交互主體性的憑借。

課堂的葦草 作者簡介

于世華，1968年生，江蘇江都人，文學學士，教育碩士，南京市第十三中學高級都是，主要從事課堂教學研究。科研成果：CSSCI論文10篇，全國中文核心期刊論文20篇，著有《生命課堂》（2006年）。

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