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中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究

作者：邱芳婷著
出版社：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社出版時(shí)間：2018-12-01
開(kāi)本： 其他 頁(yè)數(shù)： 266
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中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究 版權(quán)信息

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究 內(nèi)容簡(jiǎn)介

本書(shū)的核心問(wèn)題是：當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化“應(yīng)然”的價(jià)值追求“是什么”和“怎么做”？需要依次回答：課程文化是什么？課程文化的價(jià)值追求是什么？基礎(chǔ)教育課程文化的表征方式是什么？新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化及其價(jià)值追求是什么？我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程文化“應(yīng)然”的價(jià)值追求是什么？如何實(shí)現(xiàn)？

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究 目錄

**章 緒論
**節(jié) 問(wèn)題的提出
第二節(jié) 基本概念界定
第三節(jié) 研究目的和意義
第四節(jié) 研究思路與研究方法
第五節(jié) 文獻(xiàn)綜述

第二章 課程文化及其價(jià)值追求解讀
**節(jié) 課程文化釋義
第二節(jié) 課程文化的表征方式
第三節(jié) 課程文化的價(jià)值追求解析

第三章 中華人民共和國(guó)成立至20世紀(jì)末中國(guó)基礎(chǔ)教育課程
文化的價(jià)值追求
**節(jié) 中華人民共和國(guó)成立初期基礎(chǔ)教育課程文化的
價(jià)值追求（1949-1952年）
第二節(jié) **個(gè)五年計(jì)劃時(shí)期基礎(chǔ)教育課程文化的
價(jià)值追求（1953-1957年）
第三節(jié) 20世紀(jì)50年代末至60年代中期基礎(chǔ)教育
課程文化的價(jià)值追求（1958-1965年）
第四節(jié) “文化大革命”期間基礎(chǔ)教育課程文化的
價(jià)值追求（1966-1976年）
第五節(jié) 恢復(fù)和重建期基礎(chǔ)教育課程文化的
價(jià)值追求（1977-1985年）
第六節(jié) 20世紀(jì)80年代中期至20世紀(jì)末基礎(chǔ)教育
課程文化的價(jià)值追求（1986-1999年）

第四章 21世紀(jì)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程文化的
價(jià)值追求（2000年至今）
**節(jié) 21世紀(jì)以來(lái)基礎(chǔ)教育“課程選擇的文化
第二節(jié) 21世紀(jì)以來(lái)基礎(chǔ)教育的”課程主體文化
第三節(jié) 21世紀(jì)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程文化的特點(diǎn)
第四節(jié) 21世紀(jì)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程文化的價(jià)值追求及其實(shí)現(xiàn)

第五章 基礎(chǔ)教育課程文化“應(yīng)然”的價(jià)值追求構(gòu)建
**節(jié) 中華人民共和國(guó)成立以來(lái)基礎(chǔ)教育課程文化及其價(jià)值追求的反思
第二節(jié) 基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求“應(yīng)然”構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
第三節(jié) 基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求“應(yīng)然”構(gòu)建的實(shí)踐依據(jù)
第四節(jié) 當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化“應(yīng)然”的價(jià)值追求

第六章 基礎(chǔ)教育課程文化“應(yīng)然”的價(jià)值追求的實(shí)現(xiàn)策略
**節(jié) 更新和完善基礎(chǔ)教育“課程選擇的文化
第二節(jié) 落實(shí)課程選擇的文化，深入開(kāi)展”課程主體文化

結(jié)語(yǔ)
附錄
參考文獻(xiàn)
展開(kāi)全部

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究 節(jié)選

　　《中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究》：　　1.直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系　　“教什么”的問(wèn)題是課程的首要問(wèn)題，無(wú)論是某個(gè)課程流派，還是中小學(xué)開(kāi)設(shè)的具體的課程，都必須正視和回答這個(gè)問(wèn)題。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答在課程的發(fā)展史上有兩種相對(duì)立的答案：一是課程應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)；二是課程應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科課程是以間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程的典型的表現(xiàn)形式；活動(dòng)課程是以直接經(jīng)驗(yàn)為主的課程的典型的表現(xiàn)形式。歷史上這兩種主張的*激烈的沖突，表現(xiàn)為20世紀(jì)初杜威為代表的進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動(dòng)對(duì)赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)與否定，以及人們圍繞這場(chǎng)改革展開(kāi)的論爭(zhēng)！　恼n程發(fā)展的歷程來(lái)看，*古老的課程，教育和社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)生活緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)是個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累，主要是學(xué)習(xí)關(guān)于生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)。隨著學(xué)校教育的產(chǎn)生，也產(chǎn)生了專門的課程，而這時(shí)期的課程是以間接經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容的，如中國(guó)古代孔子的“六經(jīng)”。在西方，古希臘斯巴達(dá)的軍事體育教育是以直接經(jīng)驗(yàn)為主的，但雅典的七藝是以間接經(jīng)驗(yàn)為主的？梢哉f(shuō)，間接經(jīng)驗(yàn)是正式的專門的課程。近代以來(lái)，在文藝復(fù)興特別是自然科學(xué)革命和工業(yè)革命的推動(dòng)下，經(jīng)過(guò)夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和凱洛夫等一批杰出的教育家的努力，間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程得到了迅速的發(fā)展，并逐漸系統(tǒng)化、理論化。直至當(dāng)今的世界各國(guó)，間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程依然占據(jù)主流。　　間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程對(duì)教育乃至整個(gè)人類社會(huì)具有重要意義。通過(guò)這類課程，人類文明的精華得以傳承，人類歷史得以延續(xù)，不必重復(fù)和循環(huán)。更使得人的知識(shí)和思想可以超越個(gè)體生命的局限和個(gè)體生活的地理限制。因此，以間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程的出現(xiàn)標(biāo)志著教育和人類社會(huì)的重大進(jìn)步，也是教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主要途徑。然而，以間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程是與人類一般認(rèn)識(shí)及個(gè)人認(rèn)識(shí)的過(guò)程相違的，這是其產(chǎn)生之初就暗含的缺陷。這類課程是人類社會(huì)的產(chǎn)物，與當(dāng)前的學(xué)生生活和生產(chǎn)實(shí)踐相脫離，學(xué)生學(xué)習(xí)之后也很難直接運(yùn)用于實(shí)踐。這種課程節(jié)省了教育的時(shí)間和資源，但失去了認(rèn)識(shí)的過(guò)程性和完整性。如果把它作為課程的唯一類型，必然造成學(xué)習(xí)者的片面發(fā)展。實(shí)際上，這一缺陷早被許多教育家意識(shí)到了，也從不同角度進(jìn)行反思和批評(píng)，并以直接經(jīng)驗(yàn)為抨擊的武器。如孔子主張“力行”，墨子提到“下原察百姓耳目之實(shí)”，相信來(lái)自生活實(shí)際的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于認(rèn)識(shí)的作用。荀子更將“行”視作檢驗(yàn)“知”的標(biāo)準(zhǔn)而特別強(qiáng)調(diào)。亞里士多德認(rèn)為，存在就是活動(dòng)，活動(dòng)、發(fā)展是一切存在的基礎(chǔ)。在一定程度上，他承認(rèn)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的意義，尤其是他關(guān)于游戲活動(dòng)在兒童發(fā)展中作用的思想，也表明了對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的肯定？涿兰~斯的適應(yīng)自然原則，提出“凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐去學(xué)習(xí)”。盧梭強(qiáng)烈地反對(duì)和批判經(jīng)院主義式的教學(xué)方法，極力主張?jiān)谧匀缓蜕鐣?huì)的實(shí)際活動(dòng)中學(xué)習(xí)。　　總之，幾乎每一個(gè)偉大的教育家，都有重視學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)歷或自主活動(dòng)的言論或主張。但這些主張?jiān)诹x務(wù)教育的廣泛普及之前，甚至普及之后的一段時(shí)間內(nèi)，并沒(méi)有被重視。因?yàn)楫?dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)人的要求是片面的，更多需求有一定文化知識(shí)的勞動(dòng)者和能夠服從和適應(yīng)某一領(lǐng)域生產(chǎn)或經(jīng)營(yíng)要求的職業(yè)者。但隨著社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，人們對(duì)教育的需求從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，要求課程不僅給予學(xué)生知識(shí)，還要培養(yǎng)他們的能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀，要適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異等。注重理論知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)的課程的缺陷逐漸凸顯。也就出現(xiàn)了否定間接經(jīng)驗(yàn)的教育家和課程，這就是杜威及其倡導(dǎo)的活動(dòng)課程。杜威認(rèn)為一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，并且非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)在教育中的地位。盡管今天看來(lái)，他所提出的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程不再是主流，但是，活動(dòng)課程已經(jīng)作為課程結(jié)構(gòu)的重要組成部分，融人了現(xiàn)代課程體系之中①。　　綜上所述，間接經(jīng)驗(yàn)主要是以學(xué)科課程為載體的，有利于學(xué)生短時(shí)期內(nèi)獲得大量的知識(shí)，但容易導(dǎo)致學(xué)生接受知識(shí)的被動(dòng)性，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和知識(shí)獲得的成就感。直接經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程、體驗(yàn)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性。從認(rèn)識(shí)的結(jié)果看，課程以間接經(jīng)驗(yàn)為主沒(méi)有錯(cuò)誤；從學(xué)生的發(fā)展來(lái)看，直接經(jīng)驗(yàn)必不可少。在課程與教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生在接受間接經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，增加學(xué)生直接認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)，從而獲得直接經(jīng)驗(yàn)，有效地提高學(xué)生的發(fā)展水平。將二者在課程中協(xié)調(diào)起來(lái)，已被許多國(guó)家所認(rèn)可，也是課程文化選擇必須要考慮和解決的問(wèn)題！　　

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化價(jià)值追求研究 作者簡(jiǎn)介

　　邱芳婷，女，寧夏固原人，寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論。擔(dān)任《教育學(xué)》《心理學(xué)》《課程與教學(xué)論》等課程的教學(xué)工作，公開(kāi)發(fā)表論文20余篇，參編專著1部，現(xiàn)主持國(guó)家、自治區(qū)級(jí)、教育廳級(jí)科研項(xiàng)目5項(xiàng)。

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