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探索形式與教學(xué)與內(nèi)容

探索形式與教學(xué)與內(nèi)容

作者：劉巖
出版社：人民日?qǐng)?bào)出版社出版時(shí)間：2020-01-01
開(kāi)本： 16開(kāi) 頁(yè)數(shù)： 223
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探索形式與教學(xué)與內(nèi)容 版權(quán)信息

探索形式與教學(xué)與內(nèi)容 內(nèi)容簡(jiǎn)介

　　雖然傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)在很多外語(yǔ)課堂仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，但是早已因?yàn)閷?duì)高層次外語(yǔ)交際能力的需求，而受到了挑戰(zhàn)。在當(dāng)前的國(guó)內(nèi)及國(guó)際經(jīng)濟(jì)大環(huán)境中，高水平外語(yǔ)交際能力被普遍認(rèn)為是當(dāng)代人才的核心能力之一。從認(rèn)知視角來(lái)看，英語(yǔ)學(xué)習(xí)絕不僅僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)，還應(yīng)涉及批判思維和評(píng)價(jià)性思維的培養(yǎng)。從文化視角來(lái)看，英語(yǔ)學(xué)習(xí)還應(yīng)包括教授文化知識(shí)、深化文化理解、提高跨文化交際技巧。與干巴巴的語(yǔ)法教學(xué)相比，CBI顯然有著天然的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，因此受到很多院校和外語(yǔ)教師的青睞。然而，在我國(guó)嘗試將CBI引入外語(yǔ)課堂的過(guò)程中，出現(xiàn)了一系列始料未及的狀況，實(shí)際教學(xué)效果與預(yù)期仍然存在一定的差距。另一方面，不涉及任何語(yǔ)法教學(xué)的純交際教學(xué)法已被證明存有嚴(yán)重教學(xué)缺陷，例如，在幫助學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言精準(zhǔn)性等方面顯得力不從心。外語(yǔ)教師和該領(lǐng)域的研究者們逐漸意識(shí)到形式教學(xué)在提高用語(yǔ)精準(zhǔn)性等方面的積極作用。因此，《探索形式教學(xué)與內(nèi)容依托式教學(xué)的協(xié)同作用》提倡將形式教學(xué)融人意義教學(xué)當(dāng)中，力求發(fā)揮二者的協(xié)同作用！　　短剿餍问浇虒W(xué)與內(nèi)容依托式教學(xué)的協(xié)同作用》回顧了形式教學(xué)和CBI的理論和實(shí)踐發(fā)展，指出將二者融合的教學(xué)方法也許更加適合我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，同時(shí)還示范了使用該教學(xué)方法的課堂教學(xué)活動(dòng)。這種合二為一的教學(xué)方法可以避免脫離語(yǔ)境地講解或練習(xí)語(yǔ)言形式，而是提倡基于內(nèi)容，附以語(yǔ)境的語(yǔ)言輸入和課堂練習(xí)，在進(jìn)行形式教學(xué)的同時(shí)，起到提高學(xué)習(xí)者社會(huì)和文化意識(shí)的多重目的。

探索形式與教學(xué)與內(nèi)容 目錄

**部分 外語(yǔ)教學(xué)中的形式教學(xué)
**章 形式教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的發(fā)展
形式教學(xué)的定義
形式教學(xué)的歷史發(fā)展
形式教學(xué)的反對(duì)之聲
形式教學(xué)的支持之聲
形式教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)的相互影響
形式教學(xué)的傳統(tǒng)方法
形式教學(xué)的近期發(fā)展
形式教學(xué)的教學(xué)優(yōu)勢(shì)
第二章 形式教學(xué)當(dāng)前面臨的問(wèn)題
實(shí)施形式教學(xué)的時(shí)機(jī)問(wèn)題
影響形式教學(xué)時(shí)機(jī)選擇的因素
語(yǔ)言意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響
教師語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)對(duì)形式教學(xué)的影響
教師語(yǔ)言意識(shí)與外語(yǔ)教師專業(yè)知識(shí)的關(guān)系
形式教學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)言形式問(wèn)題
學(xué)習(xí)者觀念對(duì)形式教學(xué)的影響
從認(rèn)知及社會(huì)文化視角理解形式教學(xué)
第三章 明示型及隱晦型形式教學(xué)
顯性和隱性知識(shí)的定義及關(guān)系
形式教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)隱性知識(shí)的作用
明示型及隱晦型教學(xué)研究
教師的態(tài)度

第二部分 CBI
第四章 CBI的基本情況概述
語(yǔ)言和內(nèi)容融合教學(xué)的理論背景及發(fā)展
CBI的概念及發(fā)展
CBI模型
CBI的教學(xué)優(yōu)勢(shì)
CBI對(duì)讀寫能力發(fā)展的促進(jìn)作用
CBI的潛在教學(xué)劣勢(shì)
相關(guān)研究
對(duì)CBI的反思
第五章 CBI課堂材料的開(kāi)發(fā)
傳統(tǒng)教材的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題
在CBI課程中設(shè)置語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)
對(duì)學(xué)科和語(yǔ)言教師的不同需求
課程順序的安排
第六章 CBI的具體操作及評(píng)估方式
教師面臨的挑戰(zhàn)
優(yōu)化學(xué)科教師和英語(yǔ)教師的合作
課前準(zhǔn)備部分
授課過(guò)程
評(píng)估方式的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則
中國(guó)式學(xué)習(xí)文化對(duì)教學(xué)及測(cè)試的影響

第三部分 形式教學(xué)與CBI的協(xié)同作用
第七章 在CBI中進(jìn)行形式教學(xué)的必要性及可能性必要性
形式教學(xué)與CBI融合教學(xué)的教學(xué)優(yōu)勢(shì)
將形式教學(xué)融入CBI的課堂操作
第八章 形式教學(xué)與CBI融合教學(xué)之課堂實(shí)踐
確定語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)
教學(xué)效果評(píng)估
教學(xué)流程展示
關(guān)于糾錯(cuò)反饋
關(guān)于母語(yǔ)的使用
評(píng)估教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成
影響課程成功的其他因素

結(jié)論
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探索形式與教學(xué)與內(nèi)容 節(jié)選

　　《探索形式教學(xué)與內(nèi)容依托式教學(xué)的協(xié)同作用》：　　弱式接口論則大致介于上述兩種觀點(diǎn)之間。與強(qiáng)式接口論相同，弱式接口論同樣認(rèn)為顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。與之不同的是，發(fā)生轉(zhuǎn)化的條件更為苛刻。具體而言，弱式接口論可細(xì)化為三種觀點(diǎn)。三種觀點(diǎn)都認(rèn)同顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識(shí)的可能性，但認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變并不會(huì)隨意發(fā)生，而是具有一定的限制。**種觀點(diǎn)由R.Ellis（1993）提出，該觀點(diǎn)認(rèn)為，在習(xí)得某語(yǔ)言形式時(shí)，只有學(xué)習(xí)者處于準(zhǔn)備就緒狀態(tài)，才能借助練習(xí)將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識(shí)。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為顯性知識(shí)能夠間接地對(duì)習(xí)得隱性知識(shí)產(chǎn)生一些助益。例如，使用陳述性規(guī)則可以突顯輸入中的相關(guān)語(yǔ)言特征，從而促使學(xué)習(xí)者關(guān)注該語(yǔ)言特征，并注意到自身語(yǔ)言知識(shí)的缺陷。第三種則指出學(xué)習(xí)者可以將顯性知識(shí)運(yùn)用到產(chǎn)出語(yǔ)言輸出的過(guò)程，而該語(yǔ)言輸出又可成為構(gòu)建隱性知識(shí)體系的語(yǔ)言輸入，從而起到幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)隱性知識(shí)的作用！　∪N接口觀點(diǎn)各自對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)方法。非接口論不主張進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，而是提倡以意義為導(dǎo)向的教學(xué)方法。強(qiáng)式接口論與PPP（presentation，practice，production；演示、操練、成果）教學(xué)較為匹配。提倡于演示階段講解目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)，即，陳述性知識(shí)。操練包括給學(xué)生布置諸如句型練習(xí)、簡(jiǎn)答、補(bǔ)全對(duì)話等預(yù)先設(shè)定好的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的編碼、吸收等學(xué)習(xí)階段。而*后的成果階段是熟能生巧的結(jié)果，學(xué)生通過(guò)角色扮演等情景練習(xí)程序化目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)，以達(dá)到自動(dòng)化的地步。弱式接口論為意識(shí)提高任務(wù)（consciousness-raising task）提供了理論基礎(chǔ)。此類任務(wù)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生理解、分析相關(guān)語(yǔ)料，自行歸納顯性語(yǔ)法規(guī)則！　￡P(guān)于上述三種觀點(diǎn)，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域已經(jīng)爭(zhēng)論多年，但是孰優(yōu)孰劣，一直未有定論。其中一個(gè)主要原因就是，大多數(shù)相關(guān)研究并未創(chuàng)建出可信度高的測(cè)量工具，沒(méi)有很好地對(duì)兩種類型的知識(shí)分別進(jìn)行測(cè)量（參見(jiàn)：R.Ellis，2005a）。而就兩種知識(shí)的區(qū)別，R.Ellis（2005a：148-151）曾做出較為全面的總結(jié)。指出可以從意識(shí)、知識(shí)類型、系統(tǒng)性和確定性、知識(shí)的獲取性（accessibility）、二語(yǔ)知識(shí)的使用、自述性（self-report）及可學(xué)性（learnability）諸方面區(qū)分二者！　∫庾R(shí)：Karmiloff-Smith（1979）在研究?jī)和刚Z(yǔ)習(xí)得時(shí)，提出表層語(yǔ)言行為（epilinguistic behavior）和元語(yǔ)言行為（metalinguistic behavior）的概念。二者均屬于有意識(shí)地參與習(xí)得過(guò)程，但參與程度有異。表層語(yǔ)言行為是指兒童能夠憑借直覺(jué)知曉隱性語(yǔ)法規(guī)則。元語(yǔ)言行為是指兒童能夠有意識(shí)地知曉語(yǔ)句為何存有語(yǔ)法錯(cuò)誤，并能給予一定的解釋。Karmiloff-Smith認(rèn)為兒童會(huì)首先展現(xiàn)出表層語(yǔ)言行為，在五歲左右之后才會(huì)逐步發(fā)展出元語(yǔ)言行為。換言之，兒童首先擁有隱性語(yǔ)言知識(shí)，繼而才會(huì)通過(guò)分析、解釋隱性語(yǔ)言知識(shí)而發(fā)展出顯性語(yǔ)言知識(shí)。Roehr和Ganem-Gutierrez（2009）的研究顯示，正式學(xué)習(xí)環(huán)境，如課堂，與獲得元語(yǔ)言知識(shí)有著緊密聯(lián)系！　　

探索形式與教學(xué)與內(nèi)容 作者簡(jiǎn)介

　　劉巖，女，博士畢業(yè)于北京語(yǔ)言大學(xué)，研究方向包括外語(yǔ)教學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得等，F(xiàn)為國(guó)際關(guān)系學(xué)院英語(yǔ)系副教授。代表作品包括An Extended Input Processing Model、《文化語(yǔ)境下的外語(yǔ)教學(xué)研究》等專著和學(xué)術(shù)論文。

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