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基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究

基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究

作者：袁丹著
出版社：西南師范大學(xué)出版社出版時間：2020-06-01
開本： 24cm 頁數(shù)： 150頁
中 圖 價:¥27.4(7.2折) 定價  ¥38.0 登錄后可看到會員價
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基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究 版權(quán)信息

  • ISBN：9787569700404
  • 條形碼：9787569700404 ; 978-7-5697-0040-4
  • 裝幀：一般膠版紙
  • 冊數(shù)：暫無
  • 重量：暫無
  • 所屬分類：>>

基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究 內(nèi)容簡介

本書從教師教學(xué)個性的文化品性出發(fā), 剖析教學(xué)個性的“淪喪之困”, 在確證教學(xué)個性文化價值的基礎(chǔ)上, 深入挖掘教學(xué)個性的“遮蔽之因”, 并從學(xué)校文化中離析出五大文化元素, 即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師群體、專業(yè)生活、學(xué)習(xí)培訓(xùn)和學(xué)校制度, 并分析各文化元素與教學(xué)個性在現(xiàn)實(shí)中的較量, 為教學(xué)個性的生成廓清了思路。

基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究 目錄

導(dǎo)論
一、問題之源
（一）教育研究的“個性”轉(zhuǎn)向
（二）教學(xué)實(shí)踐的“個性”彰顯
（三）個體研究的“個性”選擇
二、文獻(xiàn)綜述
（一）學(xué)校文化
（二）教學(xué)個性
（三）文獻(xiàn)梳理結(jié)論
三、研究設(shè)計
（一）研究目的
（二）研究意義
（三）研究思路
（四）研究方法

**章 本體與外發(fā)：教學(xué)個性的文化品性
一、教學(xué)個性的概念闡釋
二、教學(xué)個性的內(nèi)在本質(zhì)
（一）獨(dú)立之人格
（二）自由之思想
（三）創(chuàng)新之智慧
三、教學(xué)個性的“生存”梯度
（一）自然之境：教學(xué)個性的原生呈現(xiàn)
（二）功利之境：教學(xué)個性的工具理性
（三）道德之境：教學(xué)個性的人文情懷
（四）天地之境：教學(xué)個性的自由王國

第二章 本性與異化：教學(xué)個性“淪喪”的困境
一、教師“客體化”：教學(xué)個性“流離失所”
（一）主體意識的沉睡
（二）主體地位的旁落
（三）主體作用的消弭
二、教學(xué)“效率化”：教學(xué)個性“生命垂危”
（一）有效的教：教師生命價值的隕落
（二）有效的學(xué)：學(xué)生生命意義的消解
（三）有效教學(xué)：師生生命關(guān)系的阻滯
三、學(xué)生“非人化”：教學(xué)個性“遭遇侵蝕”
（一）技術(shù)化追求：對學(xué)生精神成長的阻抗
（二）功利化思維：對學(xué)生心靈發(fā)現(xiàn)的遮蔽
（三）邊緣化危機(jī)：對師生情意溝通的湮沒

第三章 多維與融合：教學(xué)個性的文化價值
一、教學(xué)個性觸發(fā)生命自由
（一）救贖教師生命自我
（二）改造教師教學(xué)生活
（三）彰顯教師人文價值
二、教學(xué)個性滋養(yǎng)個性人生
（一）師生生命體驗間的個性交互
（二）復(fù)雜生命交互中的個性渲染
（三）個性生命渲染下的個性養(yǎng)成
三、教學(xué)個性塑造特色學(xué)校
（一）學(xué)校存在的文化“萬花筒”
（二）文化交互中的學(xué)校文化共識
（三）文化共識凝練學(xué)校精神文化
四、教學(xué)個性催發(fā)教育變革
（一）推動教育改革進(jìn)程
（二）導(dǎo)引教育創(chuàng)新歷程
（三）提質(zhì)教育實(shí)踐過程

第四章 復(fù)雜與誤識：教學(xué)個性的遮蔽之因
一、教學(xué)個性與學(xué)校文化的關(guān)系考查
二、教學(xué)個性與文化元素的現(xiàn)實(shí)較量
（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化與教學(xué)個性
（二）教師群體文化與教學(xué)個性
（三）專業(yè)生活文化與教學(xué)個性
（四）學(xué)習(xí)培訓(xùn)文化與教學(xué)個性
（五）學(xué)校制度文化與教學(xué)個性

第五章 自主與刨生：教學(xué)個性的生成之道
一、氣魄與影響：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化碰撞教學(xué)個性
（一）轉(zhuǎn)變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色
（二）構(gòu)建學(xué)校共同愿景
（三）提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)魅力
二、對話與交融：教師群體文化謀求教學(xué)個性
（一）倡導(dǎo)教師對話合作
（二）促成教師開放心態(tài)
（三）推崇教師精神自由
三、意識與結(jié)構(gòu)：專業(yè)生活文化回歸教學(xué)個性
（一）喚醒教師自我
（二）反思教學(xué)實(shí)踐
（三）體驗教育研究
四、意義與互生：學(xué)習(xí)培訓(xùn)文化奠基教學(xué)個性
（一）建設(shè)學(xué)習(xí)共同體
（二）鼓勵內(nèi)生式學(xué)習(xí)
（三）整合非正式學(xué)習(xí)
五、精神與創(chuàng)造：學(xué)校制度文化引領(lǐng)教學(xué)個性
（一）激發(fā)生命活力
（二）尊重交往共生
（三）凸顯文化意蘊(yùn)

結(jié)束語
附錄
參考文獻(xiàn)
一、中文類
（一）普通圖書
（二）期刊
（三）學(xué)位論文
二、外文類
后記
展開全部

基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究 節(jié)選

　　《基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究》：　　一方面，學(xué)校文化的形成需要教師釋放和張揚(yáng)教學(xué)個性。作為社會文化的亞文化之一，學(xué)校文化是學(xué)校全體成員（包括教師和學(xué)生）在長期的歷史發(fā)展過程中日積月累而形成和積淀的思維方式和行為方式，是學(xué)校全體成員生活的樣法或方式，包括學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，而其核心在于學(xué)校的精神文化。文化一旦形成就具有相對的穩(wěn)定性，并對全體成員具有一定的約束力。但是，這種相對穩(wěn)定性并不妨礙人的文化創(chuàng)造能力的發(fā)揮。人是文化的創(chuàng)造者，文化的萌芽和創(chuàng)生始終離不開人的創(chuàng)造行為。正如前文所言，教學(xué)個性是教師個體優(yōu)秀品質(zhì)在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)過程中的彰顯和發(fā)揚(yáng)，以引領(lǐng)學(xué)生個性發(fā)展為旨?xì)w，表現(xiàn)為教師在專業(yè)生活中的“獨(dú)立之人格、自由之思想、創(chuàng)新之智慧”，是教師在制度化教育與個體創(chuàng)生交互的基礎(chǔ)上，追求教育智慧生成，實(shí)現(xiàn)個體自我價值，展現(xiàn)人性之真善美的過程與樣態(tài)。質(zhì)言之，教學(xué)個性并非為求標(biāo)新立異，而是教師作為知識分子展現(xiàn)的文化品性，如其所是，成為*好的自己。從這個意義上講，教師的教學(xué)個性體現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中“獨(dú)立之人格、自由之思想、創(chuàng)新之智慧”。正是教師教學(xué)個性的釋放使得學(xué)校的教學(xué)生活呈現(xiàn)出蓬勃的生機(jī)和活力，學(xué)校文化生活得以不斷更新和生發(fā)，歷久彌新。教學(xué)是精神文化構(gòu)建的基本過程，精神文化構(gòu)建應(yīng)源于教學(xué)本身，教師成為學(xué)校精神文化的主要建構(gòu)者。赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與教育相互依存的關(guān)系，既不存在無教育的教學(xué)，也不存在無教學(xué)的教育。教育作為一種文化活動，教學(xué)是文化傳承的基本手段。在教學(xué)過程中，教師不僅是教學(xué)的手段，也是重要的教學(xué)資源。　　另一方面，教師教學(xué)個性的生成離不開學(xué)校文化的支持。教學(xué)個性并非憑空產(chǎn)生，它需要一定的條件和環(huán)境。不管是外在的條件限制還是內(nèi)在的追求所在，教學(xué)個性生成始終受到學(xué)校文化的影響。首先，教師是學(xué)校從事文化工作的人，從文化的角度來理解教師教學(xué)個性生成的路徑必然離不開對學(xué)校文化的分析。學(xué)校文化是影響教師成長和發(fā)展的重要因素，并與教師教學(xué)個性相互建構(gòu)。其次，教師的發(fā)展始終是在一定的文化系統(tǒng)中進(jìn)行的，離開良好的學(xué)校文化環(huán)境，教師的教學(xué)個性將淪為空談。一旦學(xué)校的文化環(huán)境為教師提供了積極、正向的文化動力，教師和學(xué)校文化就會相互建構(gòu)，共同發(fā)展，互利共贏。*后，良好的學(xué)校文化支持教師生發(fā)主動發(fā)展的自我意識，優(yōu)化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，不斷自我更新。教師教學(xué)個性得到釋放，教師呈現(xiàn)出自身的特色，“千人一面”的課堂將不復(fù)存在。教師自身就成為一種學(xué)校文化資源，成為促進(jìn)學(xué)生成長和學(xué)校發(fā)展的重要文化因素，從而創(chuàng)新學(xué)校文化，與學(xué)校文化二者良性互動。從這個意義上講，教師教學(xué)個性和學(xué)校文化在互相照應(yīng)和共同交往中，充滿了意義的闡釋和生發(fā)，相互建構(gòu)，相互推動，教師個體的自我意識不斷覺醒，專業(yè)能力不斷提升。當(dāng)一所學(xué)校中教師的自我意識被喚醒時，教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性就會不斷噴涌而出，教師的活力煥發(fā)了，課堂的沉疴必然一掃而光，學(xué)生與教師在課堂真正煥發(fā)生命的活力，學(xué)生受到教師來自“人”的感染，教師感到自己作為“人”的意義與價值，這難道不是我們呼喚已久的新課堂嗎？當(dāng)教師和學(xué)生能夠在知識的海洋暢游，在精神的高處相遇，這樣的學(xué)校難道不是我們期盼已久的學(xué)校嗎？　　因此，教師教學(xué)個性與學(xué)校文化在對待“人”的問題上相遇了，教學(xué)個性的釋放不僅有利于教師體會到作為“人”的尊嚴(yán)和崇高，也有利于學(xué)生體驗到“人”的意義與價值。學(xué)校文化就是一群“人”在其中的生活與行事方式。當(dāng)教學(xué)個性與學(xué)校文化相得益彰，我們將看到一個理想的學(xué)校生態(tài)文化系統(tǒng)。其中，教師與學(xué)生以“生命”相互濡染，優(yōu)良的學(xué)校文化代代相傳，這樣的教育才是一種創(chuàng)造。著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)論述到，假如孩子在離開你的時候沒有任何改變，毫無個性可言，這是非常令人沮喪和痛心的事情，因為，這意味著你沒有與孩子發(fā)生過任何可以碰撞的火花，也沒有產(chǎn)生過任何激情和溝通，而這正是教育的精華所在，也是教育被稱為“偉大的創(chuàng)造”的原因所在！　≌腔趯W(xué)校文化與教學(xué)個性如此深刻的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)，我們需要從學(xué)校文化視角來闡釋教學(xué)個性受阻的立論基點(diǎn)，深入挖掘?qū)W校文化與教學(xué)個性之間的內(nèi)在張力，為學(xué)校文化與教師教學(xué)個性二者超越博弈、走向共生奠定思想和理論基礎(chǔ)。毋庸諱言，學(xué)校文化是一種共性的存在，而教學(xué)個性是文化的一種獨(dú)特性存在。以馬克思辯證唯物主義理論來看，共性和個性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個性。共性決定事物的基本性質(zhì)，個性揭示事物之間的差異性。個性體現(xiàn)并豐富著共性。共性是絕對的，個性是相對的、有條件的。共性只能在個性中存在。任何共性只能大致包括個性，任何個性不能完全被包括在共性之中。共性和個性在一定條件下會相互轉(zhuǎn)化。共性與個性之間的矛盾正是推動事物前進(jìn)和發(fā)展的動力。因此，我們可以推論出，學(xué)校文化可以包容和涵養(yǎng)教學(xué)個性，教學(xué)個性則可以存在于學(xué)校文化之中，成為推動學(xué)校文化發(fā)展的力量！　　

基于學(xué)校文化的教師教學(xué)個性研究 作者簡介

　　袁丹，教育學(xué)博士，副教授。研究方向為教師發(fā)展、課程與教學(xué)論。重慶文理學(xué)院教育創(chuàng)新研究院副院長。重慶第二師范學(xué)院“6-12歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心”特聘研究成員，美國中田納西州立大學(xué)訪問學(xué)者。

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