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我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 版權(quán)信息
- ISBN：9787540756765
- 條形碼：9787540756765 ; 978-7-5407-5676-5
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 本書特色
適讀人群 ：教師，教育工作者本書是著名教育專家李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)的精華，從課堂教學(xué)觀、教學(xué)本質(zhì)、教育智慧、課堂實錄等方面展示了作者的課堂教學(xué)思想、藝術(shù)，及具體操作方法，集中體現(xiàn)了作者的語文素質(zhì)教育觀及他在語文教學(xué)的課堂民主上的具體實踐。
我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 內(nèi)容簡介
本書是著名教育家李鎮(zhèn)西30年教學(xué)筆記的精華, 展示了作者的教育教學(xué)思想、藝術(shù), 及具體操作方法, 蘊含了獨特的教育思想和豐富的人生智慧, 集中體現(xiàn)了作者的教育觀。
我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 目錄
**輯 我的課堂教學(xué)觀 / 008
沒有思想就沒有個性 / 010
我對“民主課堂”的理解 / 015
思想創(chuàng)新與語文教育 / 027
共享：課堂師生關(guān)系新境界 / 0310
對話：平等中的引導(dǎo) / 040
閱讀教學(xué)的解釋學(xué)思考 / 056
我的語文素質(zhì)教育觀 / 0710
第二輯 讀出教學(xué)本質(zhì) / 078
你憑什么要我“必讀” / 080
話說“借班上課” / 082
作文呼喚真善美 / 085
“華麗”與“樸實” / 089
讀到“自己”，讀出“問題” / 096
語文，請給學(xué)生以心靈的自由 / 101
變“應(yīng)試語文”為“生活語文” / 105
第三輯 分享教育智慧 / 114
公開課，不要再演戲了！ / 116
語文教學(xué)可否多元化 / 122
教育寫作：形式與內(nèi)容的雙重覺醒 / 127
讓語文課堂充滿活力與靈氣 / 135
漫談?wù)Z文教學(xué)的課堂民主 / 140
教材是“例子”嗎？ / 149
課堂教學(xué)中語文教師的角色定位 / 154
青年語文教師應(yīng)該善于自己培養(yǎng)自己 / 161
第四輯 真實的課堂教學(xué)實錄 / 170
請學(xué)生吃“面” / 172
我的導(dǎo)學(xué)稿 / 175
無法預(yù)約的精彩 / 184
真情濃墨寫童心 / 1910
“風(fēng)雨中的樹葉”：從祥子到老舍/ 2090
以學(xué)生的心靈為起點 / 217
讓人們因我的存在而感到幸福 / 237
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我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 節(jié)選
共享：課堂師生關(guān)系新境界 一 如果把課堂教學(xué)內(nèi)容比作食物，那么，課堂師生關(guān)系經(jīng)歷了三種模式—— **種是“填鴨式”。教師覺得食物對學(xué)生來說非常有營養(yǎng)，于是，便不擇手段地滿堂灌，唯恐學(xué)生吃不飽，而全然不顧學(xué)生是否有食欲，也不管學(xué)生是否消化不良；當(dāng)然，也有“高明”的教師，他會將食物先咀嚼得很細(xì)碎，然后一點一點地喂學(xué)生！獞(yīng)該說，這種“填鴨式”現(xiàn)在基本上沒有了市場。 第二種是“誘導(dǎo)式”。教師不是直接將食物灌輸給學(xué)生，而是把食物擺在學(xué)生面前，然后以各種美妙的言語讓學(xué)生明白眼前的食物是多么富有營養(yǎng)同時又是多么可口，以打動學(xué)生的心，激發(fā)其食欲，使他們垂涎三尺，*后爭先恐后地自己動手來取食物，再狼吞虎咽地吃下去！@種“誘導(dǎo)式”在教學(xué)上也叫“啟發(fā)式”，比起“填鴨式”無疑是了不起的進步，因而在目前的課堂教學(xué)中方興未艾。 第三種是“共享式”。面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當(dāng)然會以自己的行為感染帶動學(xué)生，但更多的是和學(xué)生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學(xué)生和自己保持同一口味，允許學(xué)生對各種佳肴做出自己的評價。在愉快地共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)！@種“共享式”現(xiàn)在還不普遍，但已經(jīng)開始出現(xiàn)。 任何比喻都是蹩腳的，何況課堂教學(xué)畢竟不是餐廳吃飯。但以上三種進餐方式，分別形象地代表了課堂教學(xué)中三種師生關(guān)系模式：教師絕對權(quán)威而學(xué)生絕對服從；教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學(xué)生的主宰；師生平等和諧，教師在保持其教育責(zé)任的同時又尊重學(xué)生，和學(xué)生一起進步。 毫無疑問，今天我們提倡并需要的課堂師生關(guān)系，正是第三種——“共享”。 二 “共享”的過程就是“對話”的過程。 表面上看，師生關(guān)系僅僅是一個情感問題，其實不然。透過不同的師生關(guān)系模式，我們可以看到不同的教育觀——我這里所說的教育觀特指對教育屬性的認(rèn)識：教育是屬于科學(xué)還是人文？如果我們將教育實踐視為純粹的科學(xué)研究（自然科學(xué)或者社會科學(xué)），那么，科學(xué)研究所要求研究者具備的客觀、冷靜以及與研究對象保持一種嚴(yán)格的主客觀界限，都會使我們自覺不自覺地把教育對象（即學(xué)生）當(dāng)作物而非人。在這種情況下，師生關(guān)系自然不會是人與人的關(guān)系，而是人與物的關(guān)系。當(dāng)然，教育（無論是實踐還是理論）都不可能沒有科學(xué)的因素——不只自然科學(xué)和社會科 學(xué)的知識是教育的重要內(nèi)容，而且科學(xué)研究的方法也是教育所不能不借鑒的。但是，教育首先是屬于人文的，而非科學(xué)。在一般的科學(xué)研究中，科學(xué)家所面對的是客觀現(xiàn)象（包括社會科學(xué)研究所面臨的社會現(xiàn)象也是客觀的），因此，科學(xué)家在研究中與研究對象是分離的——這是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究所必需的。而教育則不然，蘇霍姆林斯基說：“教育——這首先是人學(xué)。”（《把整個心靈獻給孩子》）陶行知說：“真教育是心心相印的活動。”（《陶行知教育文選》）這就決定了在理想的教育中，教育者必須融進教育對象之中，避免師生在精神上的分離。換句話說，師生交往的本質(zhì)就是教師的人格精神與學(xué)生的人格精神在教育情景中的相遇。 基于以上認(rèn)識，我認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，我們當(dāng)然可以把教師角色定為導(dǎo)游、主持人以及導(dǎo)演、舵手等等；但更重要的是，不管什么角色，教師都應(yīng)該在課堂中營造一種“對話情境”。這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學(xué)生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。這種“對話”，要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈。因此這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關(guān)系！皫熒g的這種相互作用或?qū)υ挼慕换バ裕f明二者的關(guān)系是一種互主體性關(guān)系，這不僅是指二者只是兩個主體在對話中的互相作用，而且指二者形成了互主體性關(guān)系即主體間性，這樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方！保ń鹕v：《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》） 而且，針對過去教學(xué)中的“教師中心”傾向，我們更強調(diào)對話情境中教師的“傾聽”。毫無疑問，教師不但承擔(dān)著教育的責(zé)任（我們并不因為“對話”而在思想上削弱這種責(zé)任感），而且無論專業(yè)知識還是社會閱歷 都在學(xué)生之上，但作為一個真實的活生生的人，作為一個和學(xué)生同樣有著求知欲的成年學(xué)習(xí)者，教師同時也是學(xué)生年長的伙伴和真誠的朋友；在傾聽學(xué)生言說的過程中，學(xué)生的見解和來自學(xué)生的生活經(jīng)驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。如果說，在過去教師為中心的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生相對于對方都是一種“它”者，雙方的關(guān)系是一種“我—它”關(guān)系的話；那么，在對話情境中，師生之間是一種“我—你”關(guān)系。在這種關(guān)系中的課堂教學(xué)過程，對師生雙方來說，都是一種“共享”。師生之間人格的相遇、精神的交往、心靈的理解，便創(chuàng)造了也分享了真正的教育。這種教育，同時也是師生雙方的生活，是他們成長的歷程乃至生命的流程。 三 在“對話”與“共享”的課堂氛圍中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者又是建構(gòu)者。 作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生的任務(wù)當(dāng)然是獲取知識、形成能力并獲得健康的人格，正是在這個意義上，我們說學(xué)生是“教育的對象”。甚至如果在理論上靜態(tài)地孤立地考察作為教育對象的學(xué)生，我們把學(xué)生視為教育客體，也是沒有錯的。 問題在于，從來就沒有“靜態(tài)”的教學(xué)過程。一旦進入實踐層面，無論作為學(xué)生還是教師，都處于教學(xué)過程的“動態(tài)”之中。而學(xué)生只要進入教學(xué)實踐，他們就絕對不是嗷嗷待哺的被動客體，而同樣是積極參與的主體——是“建構(gòu)”的主體。 這里不得不談到正風(fēng)行于中國基礎(chǔ)教育界的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義有許多不同的派別，但不同的建構(gòu)主義者卻仍然有著這樣一些共同點：首先，他們都認(rèn)為知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的。其次，他們都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體主動建構(gòu)知識的行為。再次，他們都重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗，并將學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點。*后，他們在強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展的同時，并不排斥外部的引導(dǎo)，只是反對簡單的、直接的知識傳遞。 至少這幾個共同點是有助于我們重新思考學(xué)生在教學(xué)過程中的位置的。 作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面接受教師的指導(dǎo)；作為建構(gòu)者，每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都依據(jù)自己不同的知識儲備和生活經(jīng)驗，對所學(xué)的內(nèi)容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的一種能力乃至一種信念。在這過程中，學(xué)生主動地就知識質(zhì)疑、對教師發(fā)問、向權(quán)威挑戰(zhàn)……都是理所當(dāng)然的。在這里，至關(guān)重要的，是教師應(yīng)鼓勵并尊重學(xué)生獨立思考的權(quán)利。這符合學(xué)生求知心理，并能尊重其個性，因而可以有效地把學(xué)生推到主動學(xué)習(xí)的位置。學(xué)生由生疑、質(zhì)疑，再到思疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，對其所獲知識印象更深。 以語文課堂教學(xué)為例：無論把“語文”理解成“語言文字”、“語言文學(xué)”還是“語言文化”，其核心都是“語言—思維—人的發(fā)展”的相互作用及其相互促進。而離開了學(xué)生富有個性和創(chuàng)見的獨立思考，這一切都談不上！語言的千姿百態(tài)反映了思維的豐富多彩，學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中的“仁者見仁，智者見智”，正體現(xiàn)了能力形成和知識運用方面語文學(xué)科不同于其他學(xué)科的獨特性。培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，實際上也是在訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)的治學(xué)方法。打開一切科學(xué)大門的鑰匙，無疑是問號。知識傳授絕不是*終目的，我們的目的是通過教學(xué)，為學(xué)生的未來開辟一個廣闊的文化空間，讓學(xué)生自己去探尋、研究、發(fā)展和創(chuàng)造。因此，教會學(xué)生的治學(xué)尤為重要，而治學(xué)的過程很大程度上就是一個獨立思考的過程。培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，符合時代發(fā)展的需要。因為教會學(xué)生思考，其更深遠(yuǎn)的意義在于為學(xué)生未來的人生播撒科學(xué)精神的種子，為我們國家的未來造就民族振興的棟梁？茖W(xué)精神*重要的內(nèi)涵之一便是懷疑精神——懷疑不是否定，而是不迷信。從人類文明史上看，懷疑是創(chuàng)造的起跑線，是科學(xué)的助產(chǎn)士，是真理的磨刀石。如果我們的學(xué)生沒有起碼的思考能力和懷疑勇氣，那么，他們就不可能真正成為未來中國物質(zhì)文明和精神文明的創(chuàng)造者，更無力迎接國際競爭的挑戰(zhàn)。這將是中華民族的悲哀！ 學(xué)生之間、師生之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對話”的主旋律。 這里，還有必要反思一下“啟發(fā)式”教學(xué)。當(dāng)然，相對于“填鴨式”教學(xué)，“啟發(fā)式”當(dāng)然是一個了不起的進步！皢l(fā)式”的教學(xué)策略之一，是“教學(xué)問題”的設(shè)計與提出。然而，正是在這一點上，“啟發(fā)式”暴露出了其“教師中心主義”的胎記。 “學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”是*近20年比較有影響的教學(xué)改革命題，許多教師也把這句話作為自己教改的指導(dǎo)思想。但是，在一些教師的課堂教學(xué)實踐中，“教師為主導(dǎo)”成了“教師為‘主套’”。針對過去“滿堂灌”的弊端，許多教師開始注重“啟發(fā)式”教學(xué)，但是，誰來“啟發(fā)”？僅僅是靠教師啟發(fā)，還是引導(dǎo)學(xué)生之間互相啟發(fā)，同時更注重學(xué)生的自我啟發(fā)？這些問題往往被一些教師忽視。于是，“滿堂灌”便成了“滿堂問”，就以為是“主體”、“主導(dǎo)”的統(tǒng)一，這實在是一種可怕的誤解。因為在這樣的教學(xué)中，教師所依次拋出的自己所“精心設(shè)計”的一個個問題，常常成為學(xué)生的思想圈套——正是在這樣教師的一步步提問，學(xué)生的一次次回答和教師對學(xué)生答案的糾正中，學(xué)生成了教師思想的俘虜！學(xué)生沒有一點個人的創(chuàng)見，教師也不允許學(xué)生自己對文本進行富有個性的創(chuàng)造性理解；學(xué)生要做的，只是充當(dāng)教師見解的復(fù)述者！這樣的課堂教學(xué)中當(dāng)然也有“人”的存在，但這里的“人”只是教師而非學(xué)生；而學(xué)生的“精神主體”卻在教師的“引套”中消失了！ 因此，教師應(yīng)該警惕：千萬別讓課堂成為學(xué)生“思想的屠宰場”！ 四 但是，這決不意味著教師放棄了自己教育的責(zé)任，而只能做學(xué)生“思想的尾巴”——如果這樣，我們的教學(xué)就失落了它對學(xué)生應(yīng)有的教育功能和發(fā)展意義。 有教師認(rèn)為，既然講教學(xué)民主，既然在課堂上教師也是“平等的一員”，就沒有必要強調(diào)教師的引導(dǎo)作用，否則又會回到教師“話語霸權(quán)”的老路上去。這種認(rèn)識是對教學(xué)民主的誤解。在“對話”與“共享”的過程中，教師當(dāng)然是“教學(xué)共同體”中與學(xué)生平等的一員，然而他是“平等中的首席”。他不是知識的灌輸者，不是行為的約束者，不是思想的主宰者，但他在“對話”與“共享”中發(fā)揮著其他參與者（學(xué)生）所無與倫比的“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”作用。 我同意肖川先生的觀點：“教育作為文化—心理過程，所關(guān)注的是理想個體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個相互制約、相互聯(lián)結(jié)、互相規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本點，那就是：價值引導(dǎo)和自主建構(gòu)！保ā段覀兙烤剐枰裁礃拥慕逃，《教育參考》2000年第5期）在這里，“自主建構(gòu)”是針對學(xué)生而言，“價值引導(dǎo)”則是就教師而論。 “平等中的首席”這個位置，是教育本身賦予教師的。教育的方向和目的，教師對學(xué)生成長所承擔(dān)的道義上的責(zé)任，都決定了在教學(xué)過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應(yīng)成為教學(xué)對話過程中的價值引導(dǎo)者。事實上，無論是教學(xué)目標(biāo)的確定還是教學(xué)活動的組織，都體現(xiàn)了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學(xué)，永遠(yuǎn)不可能存在。在課堂教學(xué)中，教師的價值引導(dǎo)主要體現(xiàn)在：一方面，他創(chuàng)設(shè)和諧情景，增進學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極參與并主動創(chuàng)新。讓學(xué)生在尊重中學(xué)會尊重，在批判中學(xué)會批判，在民主中學(xué)會民主……這本身就是教育者應(yīng)該追求的教育目的。另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導(dǎo)的話題，他不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居發(fā)表一錘定音的“*高指示”，而是充分行使自己也同樣擁有的發(fā)言權(quán)，以富有真理性的真誠發(fā)言，為學(xué)生提供更寬闊的思路更廣闊的視野更豐富的選擇。教師的發(fā)言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發(fā)言所閃爍的智慧火花思想光芒，教師的一家之言必然會打動學(xué)生的心靈，在他們追求真理的道路上產(chǎn)生積極的影響。 當(dāng)然，在“對話”過程中，有時候?qū)W生的見解比教師更具真理性。在這種情況下，教師首先要能夠放下“師道尊嚴(yán)”的面子，具備向真理投降的勇氣和向?qū)W生請教的氣度，樂于以朋友的身份在課堂上和學(xué)生開展同志式的平等討論或爭論，并虛心地吸取學(xué)生觀點中的合理因素。對學(xué)生來說，這本身也是一種民主精神的熏陶與感染！耙蝗諡閹，終身為父”這句古語在積極倡導(dǎo)尊師風(fēng)尚的同時，卻強調(diào)了學(xué)生絕對服從的臣民意識和教師至高無上的家長權(quán)威；相比之下，“吾愛吾師，吾更愛真理”則更能體現(xiàn)出在追求真理的前提下既尊重師長又保持個人心靈自由的人文精神。既然承認(rèn)師生平等，那么“真理面前，人人平等”就是理所當(dāng)然的了。應(yīng)該特別指出的是，師生之間的商榷并不只是是非之爭，更多的時候是互相啟發(fā)，互相補充和互相完善，只要言之成理，還可以求同存異甚至不求同只存異，而不必非要定于一點不可。寬容歧見，尊重多元，這也是教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生逐步具有的民主胸襟！皩υ挕边^程中教師的價值引導(dǎo)作用，正在于此。 五 相比起“填鴨式”與“啟發(fā)式”，“共享式”更能體現(xiàn)出課堂教學(xué)中師生的新境界。 它新就新在重新確立了課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，特別是重新確立了教師在課堂教學(xué)中的職責(zé)：“……把教師稱為‘師長’（Master）（不管我們給這個名詞一個什么意義），這只是越來越濫用的名詞。教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》） “共享式”教學(xué)，把教學(xué)過程還原成師生積極互動、共同發(fā)展的交往活動過程。無論“填鴨式”還是“啟發(fā)式”，信息流向都是單向的靜態(tài)的，而且是居高臨下的。而“共享式”則體現(xiàn)了師生之間和學(xué)生之間動態(tài)的信息交流，真正實現(xiàn)了師生互動，在對話中師生互相影響、互相補充、互相促進，*終共同進步。師生關(guān)系的本質(zhì)是教育性的，因而“我們相信，在這樣的師生關(guān)系中，學(xué)生會體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。”（鐘啟泉等《為了中華民族的復(fù)興》） 這正是“共享式”師生關(guān)系所要達到的教育目的，也是未來更加民主的社會主義中國對當(dāng)今教育的熱切期盼。
我的教學(xué)筆記:李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華 作者簡介
李鎮(zhèn)西，1982年2月畢業(yè)于四川師范大學(xué)中文系，2003年6月蘇州大學(xué)教育哲學(xué)博士畢業(yè)。先后任四川樂山一中、成都玉林中學(xué)、成都石室中學(xué)班主任和語文教師，成都市教科所教育發(fā)展研究室主任，現(xiàn)任成都武侯實驗中學(xué)校長。 作者長期擔(dān)任班主任和語文教師，一直致力于素質(zhì)教育的理論思考與實踐探索，在教育教學(xué)方面取得了卓越的成就，并提出了一系列在全國產(chǎn)生轟動效應(yīng)的理念。他在語文素質(zhì)教育、青春期教育、班級民主管理、后進生轉(zhuǎn)化方面成績卓著，他的教育思想和實踐模式在廣大教師中有巨大的號召力和影響力，他的教育事跡震動了教育界。 他先后在全國各地作教育學(xué)術(shù)報告數(shù)百場，上語文教學(xué)示范公開課100多堂，出版了30多部作品。他的書成為近十多年來教育類的暢銷書。很多學(xué)校、教育局把他的作品作為培訓(xùn)教材，教師人手一冊。其賽課、論文、著作曾獲各種大獎，本人獲“全國優(yōu)秀語文教師”、“成都市有突出貢獻的優(yōu)秀專家”等稱號，享受成都市人民政府專家特殊津貼待遇。2000年被提名為“全國十杰教師”。
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