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大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長

大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長

作者：汪瑞林
出版社：華東師范大學(xué)出版社出版時間：2022-07-01
開本： 16開 頁數(shù)： 200
讀者評分：5分1條評論
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大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 版權(quán)信息

大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 本書特色

描繪專業(yè)成長圖譜，助力教師走向卓越 ☆作者以素養(yǎng)時代為背景、為視域，站在更高的視角剖析教師專業(yè)發(fā)展的進階之道。 ☆本書緊跟時代熱點和政策導(dǎo)向，特別是對課程教學(xué)改革、學(xué)科育人、統(tǒng)編教材、教師專業(yè)寫作、考試評價等有深入的研究和獨到的思考，內(nèi)容貼近教師的教育教學(xué)實際。 ☆作者以第三只眼看教育、研究教師成長問題，教師不僅可以從中得到教育理念上的啟迪，還可以獲得方式方法、實踐路徑的參考借鑒。 編輯推薦篇章： 從知識走向素養(yǎng)——對課堂教學(xué)改革三個發(fā)展趨向的再認(rèn)識 P008 提升學(xué)生能力與素養(yǎng)需處理好三個關(guān)系 P054 “動筆寫”：教師專業(yè)成長的重要途徑 P145

大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 內(nèi)容簡介

《素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長》從課程建設(shè)與教學(xué)改革、學(xué)生發(fā)展與核心素養(yǎng)、立德樹人與學(xué)科教學(xué)、教師成長與專業(yè)寫作四個維度，剖析了新時代教師應(yīng)具備的四方面能力與素養(yǎng)的提升之道，內(nèi)容緊貼教師教育教學(xué)實際，直面教育真問題，所分享的成長建議和策略具有可操作性。每一輯，附有一篇訪談，從權(quán)威專家的角度解析教師的專業(yè)成長問題，還有一篇作者采寫的名；蛎麕煹膶嵺`案例，使思考的視角更為多元、內(nèi)容更為豐富和立體，教師從中不僅可以得到思想上的啟迪，還可以獲得方式方法、實踐路徑的參考借鑒。

大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 目錄

序　譜寫教師專業(yè)成長的時代新曲 001
前　言 005

**輯　　　課程建設(shè)與教學(xué)改革
從熟知到真知
——對課堂教學(xué)中三個常見問題的反思 003
從知識走向素養(yǎng)
——對課堂教學(xué)改革三個發(fā)展趨向的再認(rèn)識 008
從“例子”走向廣闊的語文天地 014
校本課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化與品質(zhì)提升之道 020
附
專家訪談：如何加強新時代的勞動教育 028
實踐案例：養(yǎng)浩然正氣，育君子之風(fēng)
——清華附小構(gòu)建“成志教育”育人模式紀(jì)實 036

第二輯　　　學(xué)生發(fā)展與核心素養(yǎng)
人工智能時代需要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的能力 047
課堂教學(xué)改革的“原點”與“支點” 051
提升學(xué)生能力與素養(yǎng)要處理好三個關(guān)系 054
當(dāng)課改遇上“雙減” 060
“雙減”如何與中高考改革相向而行 066
附
專家訪談：凝練學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人 072
實踐案例：把時間還給學(xué)生的課堂什么樣
——名師管建剛和他的家常課改革 077

第三輯　　　立德樹人與學(xué)科教學(xué)
改進中小學(xué)德育評價的方向性思考 087
中小學(xué)“課程思政”的功能及其實現(xiàn)方式 096
提升社會大眾對統(tǒng)編三科教材的認(rèn)知水平 110
發(fā)揮科學(xué)教育的價值導(dǎo)向功能 119
附
專家訪談：如何發(fā)揮好統(tǒng)編三科教材的育人功能 128
實踐案例：良知教育，立德樹人的實踐路徑
——貴州省修文縣推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的探索 136

第四輯　　　教師成長與專業(yè)寫作
“動筆寫”：教師專業(yè)成長的重要途徑 145
向名師學(xué)什么 153
破除教師成長的“體制”依賴 156
教學(xué)反思的三個視角 160
角色轉(zhuǎn)變后，教師當(dāng)于何處發(fā)力 165
附
專家訪談：教育需要微創(chuàng)新 171
實踐案例：是什么讓他們快速出彩
——蘇州工業(yè)園區(qū)青年教師培養(yǎng)新探索 177
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大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 節(jié)選

教師學(xué)做課題研究的意義 從熟知到真知 ——對課堂教學(xué)中三個常見問題的反思 成尚榮先生曾多次引用黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》中的一句名言——“熟知非真知”告誡人們：我們所熟知的東西，并不一定是我們真正知道的。熟知是現(xiàn)象，真知才是事物的本質(zhì)或規(guī)律。我們不能止于熟知，要從熟知走向真知，這是一個轉(zhuǎn)化的過程，也是一個發(fā)展的過程。 在課程改革和課堂教學(xué)實踐中，同樣存在很多大家熟知的現(xiàn)象和觀點，久而久之，大家見得多了、聽得多了，習(xí)慣成自然，反而很少去探究其真正的內(nèi)涵是什么，或是某種觀念的對錯及其特定的適用情境。比如，在以下三個問題上，一些教師就可能存在認(rèn)知上的困惑或理解上的偏差，不厘清認(rèn)識，可能對課堂教學(xué)行為產(chǎn)生誤導(dǎo)。 一、學(xué)生在課堂中處于什么地位 隨著基礎(chǔ)教育課程及教學(xué)改革的深入，一些學(xué)校提出“讓兒童站在學(xué)校正中央”“讓學(xué)生站在課堂中心”的理念并逐漸為大眾所熟知。這樣的教育理念反映了“教為中心”向“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變，無疑是具有積極意義的。這只是一種形象化的、感性的表達，是一種隱喻而非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹W(xué)術(shù)化的表述。教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中各處于什么地位，發(fā)揮什么樣的作用？這是個值得咬文嚼字細(xì)細(xì)深究的問題。 沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院遲艷杰教授在《師生關(guān)系新探》一文中指出，師生關(guān)系不是比較性的關(guān)系，教師的教與學(xué)生的學(xué)是互為條件的交互活動，是構(gòu)成教學(xué)活動缺一不可的基本因素，不可以比較二者的地位和作用。那又該如何理解學(xué)術(shù)界為人熟知的“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”和“尊重學(xué)生主體地位”這句話？現(xiàn)在有些教師不敢談發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，似乎強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，就把學(xué)生置于從屬地位了，弱化了學(xué)生的主體地位。其實不然。北京師范大學(xué)王策三教授曾指出：“在教學(xué)中，教師主導(dǎo)作用具有客觀必然性和必要性。教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進程、結(jié)果和質(zhì)量等，主要是由教師決定和負(fù)責(zé)的；相反，學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這種責(zé)任！庇纱擞^之，教師主導(dǎo)的對象是教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，而非學(xué)生。尊重學(xué)生的主體地位，強調(diào)的是在學(xué)習(xí)過程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，在主動探究的過程中生成知識而不是被動地成為知識的接收容器。 由此可見，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用與提倡教師扮演好課堂的“引導(dǎo)者”“組織者”“參與者”角色并不沖突，與尊重學(xué)生主體地位并不矛盾，二者是統(tǒng)一的，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得好，才能更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。 對于發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和尊重學(xué)生主體地位的實質(zhì)內(nèi)涵和辯證關(guān)系理解不深入、不正確，可能會導(dǎo)致教師在日常教學(xué)中角色定位不準(zhǔn)，教學(xué)行為產(chǎn)生偏差，比如課堂依舊是滿堂灌、一言堂，或者形式上熱鬧活潑、互動頻繁，學(xué)生的思維卻停留在淺表層次；教師在教學(xué)中畏首畏尾、不敢大膽創(chuàng)新，該管的時候不管，該發(fā)揮作用的時候不發(fā)揮作用，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)不明晰、教學(xué)效率低下。讓學(xué)生站在課堂正中央，教師既不能越位，也不能缺位。 二、什么是真正的“理解” 在中小學(xué)的課堂上，很多教師在講完一個公式、一個定理或某個知識點時，總是會習(xí)慣性地問學(xué)生：“能理解嗎？”“聽懂了嗎？”在教師的意識中，理解＝聽懂了。 理解是學(xué)生在已有知識和將要學(xué)習(xí)的新知識間建立起聯(lián)系的橋梁和紐帶。美國著名教育家、心理學(xué)家布盧姆將認(rèn)知過程分為記憶（回憶）、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度，記憶（回憶）只是“學(xué)習(xí)的保持”，屬于認(rèn)知過程的較低層次，其他五個認(rèn)知類別與“學(xué)習(xí)的遷移”聯(lián)系越來越緊密，而理解就是促進學(xué)習(xí)遷移的起點。因此，在學(xué)校的課堂教學(xué)中，特別強調(diào)理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我們又該從哪些方面去測評學(xué)生是否真的理解了？ 按照布盧姆目標(biāo)分類學(xué)，理解的認(rèn)知過程包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明等，亦即對于一個問題，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而筆者更傾向于援引美國教育測評專家、《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書的作者格蘭特??威金斯提出的“理解六側(cè)面”理論。二者對于理解的闡釋不完全相同，作為不同的理論體系，很難簡單地說誰對誰錯，只要能做到邏輯自洽就可以了。 依據(jù)“理解六側(cè)面”理論，真正的理解要做到能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。這六個側(cè)面展現(xiàn)了學(xué)生知識遷移的能力，也是教師在課堂教學(xué)中應(yīng)拓展引導(dǎo)的方向。 能解釋，就是能恰如其分地運用所學(xué)理論或知識合理地解釋現(xiàn)象，說明事物之間的聯(lián)系。能闡明，就是能進行演繹、解說和轉(zhuǎn)述，闡明事物背后的意義，與解釋不同，闡明往往需要依托具體情境并與學(xué)生自身的經(jīng)驗產(chǎn)生對接。能應(yīng)用，就是能在不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識。如果學(xué)了某個知識，在該用的時候卻不知如何應(yīng)用，那實際上還是沒有理解，因此，兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為“學(xué)生的應(yīng)用創(chuàng)新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是能提出批判性的、富有見地的意見，也就是我們常說的要具有批評性思維，具有從不同角度看待問題的能力。能神入，就是能將自己帶入當(dāng)事人的處境，從當(dāng)事人的立場看待事物發(fā)展，通俗地講就是“將心比心”“換位思考”，我們常說“我非常理解你現(xiàn)在的處境（或心情）”就是這個意思。要做到這一點，要求學(xué)生具有豐富的體驗。比如在課堂上，有些教師舉例難以讓學(xué)生“共情”，其實就是因為例子的內(nèi)容離學(xué)生生活實際太遠，學(xué)生缺乏情感體驗。能自知，就是能充分認(rèn)識自己，知道自己的思維模式和行為方式是如何促進或妨礙了認(rèn)知。 從“理解六側(cè)面”可以看出，真正的理解，遠非明白了所講的意思、“聽懂了”那么簡單，學(xué)生表示“聽懂了”卻不明白什么情況下可以應(yīng)用該知識，不會舉一反三，實際上還是沒有理解。教師怎樣講才能讓學(xué)生真正理解？如何設(shè)計具體的表現(xiàn)性任務(wù)來測試學(xué)生是否真正理解了？教師在教學(xué)時若能從這些方面多下功夫進行探索，一定會使課堂更有深度、學(xué)生思維更有深度。 三、元認(rèn)知知識是否可“教” 近年來，隨著認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展和引入，在課程教學(xué)領(lǐng)域，人們越來越多地聽到“元認(rèn)知”這一名詞。一些教育專家亦提出，要提升學(xué)生高階思維能力，教師在課堂上應(yīng)多教元認(rèn)知知識。 那么，首先我們需要搞清楚什么是元認(rèn)知以及元認(rèn)知知識。元認(rèn)知是美國心理學(xué)家弗拉維爾提出的概念，意為對認(rèn)知的認(rèn)知。人們在學(xué)習(xí)時，一方面進行著各種認(rèn)知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認(rèn)知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對自我的感知、記憶、思維等認(rèn)知活動的再感知、再記憶、再思考就稱為元認(rèn)知。元認(rèn)知知識通常包括關(guān)于學(xué)習(xí)、思維和解決問題的一般策略性知識，關(guān)于認(rèn)知任務(wù)（情境和條件）的知識和關(guān)于自我認(rèn)知的知識。 布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)起初將知識分為三類，在修訂時加上了元認(rèn)知知識，與事實性知識、概念性知識、程序性知識一起組成知識的四個類別。與其他三類知識相比，元認(rèn)知知識更為抽象，它更多地對應(yīng)著認(rèn)知過程中“分析”“評價”“創(chuàng)造”這樣的高階思維活動。實踐證明，掌握較多元認(rèn)知知識或元認(rèn)知能力較強的學(xué)生通常學(xué)習(xí)能力更強、學(xué)習(xí)效率更高。 元認(rèn)知知識確實是個好東西，問題是，元認(rèn)知知識在課堂上可以教嗎？從上述定義和概念亦可看出，這樣的知識是超越具體學(xué)科的，很難在課堂上像語數(shù)外等學(xué)科知識一樣以講授的方式“教”給學(xué)生。學(xué)術(shù)界對此也存在巨大爭議，目前元認(rèn)知知識、元認(rèn)知能力更多地被視為心理學(xué)的專業(yè)范疇，讓中小學(xué)的學(xué)科教師在課堂上教元認(rèn)知知識，確實有些勉為其難。 但是，這并不意味著中小學(xué)教育對此只能無所作為。對認(rèn)知的認(rèn)知和對自我的認(rèn)知，這方面的素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升，更多地需要學(xué)校有意識地進行課程設(shè)計，讓學(xué)生通過體驗、探索的方式，在無意識中感悟和習(xí)得。事實上，一些綜合探究、綜合實踐類課程，還有職業(yè)生涯規(guī)劃課程，對于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識思維的普遍規(guī)律、認(rèn)清自我在認(rèn)知和學(xué)習(xí)方面的強項與弱項是很有幫助的。如果能引入認(rèn)知心理學(xué)方面的專家，讓他們參加課程設(shè)計及教學(xué)過程的指導(dǎo)，相信對于提高學(xué)生元認(rèn)知意識和能力會大有裨益。 對自我的認(rèn)知與一個人的信念及價值觀亦密切相關(guān)，價值觀念直接影響一個人行事的動力、目標(biāo)和方式。從這個意義上講，強調(diào)學(xué)科課程的育人作用，強調(diào)價值觀教育的融入，對于提高學(xué)生的元認(rèn)知意識和能力同樣是非常重要的。 （原載于《中國教育報》2020年10月15日第11版“主編漫筆”欄目）

大夏書系:素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長 作者簡介

汪瑞林，編審，《中國教育報》課程周刊兼體育美育版主編。曾任中國教育報刊社首席編輯。在基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革、教師專業(yè)發(fā)展、高考改革等方面有較為深入的研究，在《課程·教材·教法》《中小學(xué)管理》等中文核心期刊發(fā)表專業(yè)論文多篇；迄今發(fā)表各類文章210余萬字，出版專著兩本、編著四本。

商品評論(1條)
  • 主題：一開始想看一看核心素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長

    一開始想看一看核心素養(yǎng)時代的教師如何專業(yè)成長，結(jié)果還是如何教學(xué)。

    2024/6/1 21:08:56
    讀者:ztw***(購買過本書)
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