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教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 版權(quán)信息
- ISBN：9787572001574
- 條形碼：9787572001574 ; 978-7-5720-0157-4
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 本書特色
適讀人群 ：教育研究者、教師、師范生作者教育理論學(xué)養(yǎng)深厚，是新中國成立以來我國首屈一指的教育學(xué)家。本書堪為其教育學(xué)研究的集成之作。
教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 內(nèi)容簡介
本書是華東師范大學(xué)陳桂生教授所著的一部教育理論專著。共五編。**編從教育、教養(yǎng)、教-學(xué)等相關(guān)概念著手，對教育學(xué)諸概念加以辨析；第二編總結(jié)其運(yùn)用馬克思主義理論與方法研究教育問題的經(jīng)驗(yàn)；第三編探究中國實(shí)踐教育的理論基礎(chǔ)；第四編談所謂“教育學(xué)的是是非非”，著重辨析教育學(xué)子學(xué)科、相關(guān)學(xué)科以及各級教育等與教育學(xué)的關(guān)系；*后收三篇訪談，對陳桂生其學(xué)其人其事有所介紹，可為“讀其書”之助。陳桂生先生教育理論學(xué)養(yǎng)深厚，是新中國成立以來我國首屈一指的教育學(xué)家。本書堪為其教育學(xué)研究的集成之作。
教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 目錄
目錄
序 教育學(xué)的反思 / 6
Ⅰ 教育學(xué)辨析
引言 .............................................................................................................................3
教育學(xué)究竟是怎么一回事——略議教育學(xué)的基本概念/ 5
一、教育是什么 ............................................................................................................6
二、教育概念內(nèi)涵歷史性的變化 ...............................................................................8
三、教養(yǎng)是么 ...........................................................................................................10
四、教育和教養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系 .................................................................................11
五、教學(xué)是么 ...........................................................................................................13
六、教育、教養(yǎng)與教—學(xué)活動的區(qū)別與聯(lián)系 ..........................................................15
七、現(xiàn)代教—學(xué)活動從教程向?qū)W程演變的趨勢（上）—— 教學(xué)論要義 ..........16
八、現(xiàn)代教—學(xué)活動從教程向?qū)W程演變的趨勢（下）—— 課程論要義 ..........19
九、教育學(xué)邏輯范疇的握 ......................................................................................26
教育原有性質(zhì)變化引起的教育學(xué)問題——再談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 28
一、“教育”的本義與本來意義的教育學(xué) ..............................................................29
二、現(xiàn)代教—學(xué)活動價值取向的化 .......................................................................29
三、教育對象超越原先范圍引起的教育價值觀念問題 .......................................32
四、教育概念泛化與學(xué)校別解 .................................................................................33
五、教育概念泛化與大學(xué)別解 .................................................................................37
六、現(xiàn)代未成年學(xué)生在學(xué)歷社會中的遭遇 ............................................................42
西學(xué)東漸中發(fā)生的中國教育學(xué)問題——三談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 44
一、教育語匯中譯題 ..............................................................................................45
二、教育系統(tǒng)觀念與各級各類學(xué)校定位問題 ........................................................48
中西教育文化比較中透視的教育學(xué)問題——四談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 51
一、西方教育學(xué)演變中顯示的中國教育文化的影子 ...........................................52
二、教育視野中的教學(xué) ..........................................................................................58
P??dagogik學(xué)科辨析——五談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 63
一、P??dagogik研究的對象 .........................................................................................63
二、教育學(xué)的學(xué)科質(zhì) ..............................................................................................64
三、教育基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐理論的分化 ............................................................67
四、人類教育歷史視野中的教育學(xué) .........................................................................70
我國教育文化的自信——六談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 72
一、關(guān)于教育學(xué)的再反思 ..........................................................................................73
二、P??dagogik建構(gòu)中遇到的難題 ............................................................................74
三、以他山之石攻本土教育文化之玉.....................................................................77
四、P??dagogik有別于教育學(xué).....................................................................................80
五、P??dagogik的再認(rèn)識 .............................................................................................82
六、西學(xué)東漸的那些 ..............................................................................................83
教育學(xué)專業(yè)的命運(yùn)——七談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 86
一、專業(yè)性質(zhì)教育學(xué)發(fā)生的緣由 .............................................................................86
二、教育研究易為其他學(xué)科治理領(lǐng)域的緣故 ........................................................88
三、教育學(xué)派現(xiàn)象察 ..............................................................................................90
四、以平常心看待教育學(xué)專業(yè)命運(yùn)現(xiàn)象 ................................................................93
教育學(xué)邏輯范疇的建構(gòu)——八談教育學(xué)究竟是怎么一回事/ 95
一、教育學(xué)的邏輯范疇 ..............................................................................................96
二、以教育學(xué)邏輯范疇對教育學(xué)現(xiàn)象的審視 ........................................................97
三、從辨明學(xué)術(shù)范疇走近教育學(xué) .............................................................................99
P??dagogik出典 / 105
一、關(guān)于P??dagogik在學(xué)術(shù)分類中定位的假設(shè) ....................................................105
二、關(guān)于P??dagogik學(xué)科的假設(shè) ..............................................................................108
關(guān)于教育學(xué)的討論—— 教育學(xué)書簡 / 111
一、張建國致陳桂生（2019年6月13日） ............................................................111
二、陳桂生致張建國（2019年6月25日） ............................................................119
三、張建國致陳桂生（2019年8月20日） ............................................................121
四、陳桂生致張建國（2019年8月27日） ............................................................124
五、張建國致陳桂生（2016年9月19日） ............................................................127
六、陳桂生致張建國（2016年9月26日） ............................................................134
Ⅱ 運(yùn)用馬克思主義理論與方法研究教育問題的嘗試
引言 .........................................................................................................................141
“唯物主義教育史觀”芻議 / 143
一、通常的唯物主義教育見識 ...............................................................................144
二、社會物質(zhì)的求 ................................................................................................146
三、具有社會物質(zhì)制約力的制度文化...................................................................148
關(guān)于教育屬于社會上層建筑問題——唯物主義教育歷史觀的探求 / 152
一、教育屬于社會上層建筑的提出——楊賢江見解平議 ................................152
二、教育與政治經(jīng)濟(jì)的關(guān)系——劉佛年見解平議 .............................................154
三、教育屬于社會上層建筑質(zhì)疑——于光遠(yuǎn)見解平議 .....................................155
四、教育是否屬于社會上層建筑——教育本質(zhì)問題論證中的是是非非 .......156
五、教育屬于社會上層建筑問題的癥結(jié)——“教育相對獨(dú)立性”別解 .......157
六、意在言外——從以上層建筑視角審視教育到以教育視角審視上層建筑 ........................................................................................................ ...160
七、馬克思在列舉社會上層建筑諸現(xiàn)象時為何并未提及教育 ........................162
馬克思恩格斯關(guān)于國際工人運(yùn)動中若干派別教育傾向的評論 / 166
一、蒲魯東派、巴枯寧派教育傾向批判 ..............................................................167
二、拉薩爾派教育傾向判 ....................................................................................169
三、杜林“未來學(xué)校計(jì)劃”批判 ...........................................................................170
四、工人運(yùn)動內(nèi)部諸派別教育傾向批判所體現(xiàn)的教育立場 ............................171
馬克思關(guān)于精神生產(chǎn)方式對個體影響的考察 / 173
一、精神勞動的分工對個人發(fā)展的影響 ..............................................................174
二、精神勞動的協(xié)作對個人發(fā)展的影響 ..............................................................179
三、社會生產(chǎn)關(guān)系對社會精神生產(chǎn)和個人精神發(fā)展的制約作用 ....................180
歷史的邏輯的教育研究的嘗試 / 183
一、歷史的邏輯的教育研究立論的依據(jù) ..............................................................184
二、教育邏輯范疇的立 ........................................................................................186
三、從歷史的邏輯的教育研究到歷史的具體的教育研究 ................................187
四、從歷史的具體的教育研究到歷史的邏輯的教育研究 ................................189
五、歷史的總體研究與細(xì)節(jié)研究 ...........................................................................190
教育研究中逆溯法的運(yùn)用 / 192
一、何謂逆法 .........................................................................................................193
二、以教育的發(fā)達(dá)狀態(tài)審視其不發(fā)達(dá)狀態(tài)的屬性 .............................................193
三、以教育的原生態(tài)觀照教育的發(fā)達(dá)綜合征 ......................................................195
四、逆溯法有別于今古度 ....................................................................................196
……
展開全部
教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 節(jié)選
教育學(xué)專業(yè)的命運(yùn) ——七談教育學(xué)究竟是怎么一回事 我們所謂“教育學(xué)”， 原為P??dagogik的中文譯詞。P??dagogik從建構(gòu)之初，赫爾巴特就表明：嘗試建構(gòu)獨(dú)立的教育學(xué)，以便不再發(fā)生教育研究“像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的危險。其中所謂外人，當(dāng)指其他學(xué)科專家或非專業(yè)人員。問題在于從那時起，迄今已達(dá)兩百余年。不僅獨(dú)立的教育學(xué)尚待繼續(xù)建構(gòu)，而且教育研究越來越成為其他學(xué)科占領(lǐng)的區(qū)域。林林總總的教育分支學(xué)科便是這種現(xiàn)象，至于這種現(xiàn)象何以發(fā)生，還得從專門性質(zhì)教育學(xué)問題發(fā)生的緣由談起。 一、 專業(yè)性質(zhì)教育學(xué)發(fā)生的緣由 教育原以未成年的兒童、少年為對象（通常泛稱“兒童教育”），為其成年的必要準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備，簡單地說，便是成為“好人”，以便彼此之間和諧共處。人之好壞，通常以習(xí)俗輿論評價標(biāo)準(zhǔn)衡量。這便是我們先賢所謂“以善先人者謂之教”“教也者長善而救其失者也”，這在當(dāng)代術(shù)語中算是教育元概念。 P??dagogik建構(gòu)的當(dāng)時當(dāng)?shù)兀m未必存在教育觀念，而在基督教信仰中，不乏使教徒為善之義。問題在于從中世紀(jì)向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變時期，按照現(xiàn)代社會—文化的客觀需求，為使現(xiàn)代未成年兒童、少年形成理性的獨(dú)立的道德人格，不得不在公共性質(zhì)的教—學(xué)活動中以“引出”取代宗教活動中的“輸入”。于是，P??dagogik應(yīng)運(yùn)而生。 P??dagogik原以未成年兒童、少年獲得普通教養(yǎng)為研究對象，我國把它譯為“普通教育學(xué)”。其中“普通”有兩義：（1）事關(guān)兒童的普通教養(yǎng)，即各種社會生活中共同需要的基礎(chǔ)性質(zhì)的文化教養(yǎng)和在此基礎(chǔ)上形成的理性的獨(dú)立的道德人格；（2）在普通與專門對舉的意義上，P??dagogik以普通教養(yǎng)或普通教育為研究的對象，由于在各門學(xué)科中唯有P??dagogik為專門研究未成年人教養(yǎng)、教育之學(xué)，所以其中“普通”又具有“一般”之義，即以未成年人教養(yǎng)—教育之學(xué)原為“教育學(xué)”的同義語，以有別于其他學(xué)科。故從開始就警惕這門學(xué)科成為“外人”治理的領(lǐng)域。 問題在于不僅好事多磨，而且磨又有磨的番番道理，故P??dagogik（或教育學(xué)）或許反而較之其他學(xué)科更加可能成為“外人”占領(lǐng)的領(lǐng)域。那番番道理又成為有待研究的問題。 二、 教育研究易為其他學(xué)科治理領(lǐng)域的緣故 教育作為元概念，原是一種幾乎無可替代的特殊價值。關(guān)于教育與教養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系，關(guān)于教育—教養(yǎng)同教—學(xué)活動的區(qū)別與聯(lián)系，都是在P??dagogik形成與發(fā)展過程中尚待探討的問題。 P??dagogik建構(gòu)的當(dāng)時當(dāng)?shù)，世俗的理性的教—學(xué)活動在形成中。初等教養(yǎng)尚未普及。當(dāng)時當(dāng)?shù)卦诤荛L時期里按照“雙軌”運(yùn)作，即一般平民子弟以讀、寫、算為教養(yǎng)的基本內(nèi)容，至于“有教養(yǎng)的等級”，主要請家庭教師指導(dǎo)自己子女學(xué)習(xí)，后來實(shí)施中等教養(yǎng)的正規(guī)中學(xué)得到發(fā)展。未成年人原先假定中等學(xué)業(yè)完成后直接進(jìn)入社會。在中等學(xué)校和高等學(xué)校發(fā)展后，越來越多的中學(xué)畢業(yè)生并不直接進(jìn)入社會，而在職業(yè)學(xué)校及高等學(xué)校深造，從而使初級中學(xué)與高級中學(xué)，越來越從就業(yè)準(zhǔn)備轉(zhuǎn)為應(yīng)試準(zhǔn)備。我國有“應(yīng)試教育”一說，其實(shí)，應(yīng)試和教育不是一回事。 應(yīng)試雖同教養(yǎng)相關(guān)，不過其中存在為應(yīng)試而教養(yǎng)和為教養(yǎng)而應(yīng)試之別。隨著中等及高等專業(yè)學(xué)校的發(fā)展，和中等普通教養(yǎng)學(xué)校日漸趨于應(yīng)試化，教育領(lǐng)域越來越成為別的學(xué)科治理的領(lǐng)域。不過教育學(xué)不再是獨(dú)立的學(xué)科，還同教育學(xué)本身的變化相關(guān)。 P??dagogik 為什么較之其他學(xué)科更易受別的學(xué)科治理？P??dagogik源于培根在《論學(xué)術(shù)的進(jìn)展》（或譯為《崇學(xué)論》）一書中以古希臘文Paidagogos為詞根建構(gòu)的新詞。這個希臘文詞義為“教仆”。培根建構(gòu)的這個新詞，原無“教育學(xué)”之義。因?yàn)樗詾椤敖逃辈豢啥x。他在《論學(xué)術(shù)的進(jìn)展》中進(jìn)行學(xué)術(shù)分類的嘗試，即**級科學(xué)，第二級哲學(xué)，第三級人類哲學(xué)，第四級人類個體哲學(xué)，第五級靈魂學(xué)，第六級邏輯學(xué)，第七級文法、講授、修辭。第七級附級有附1—閱讀，附2—P??dagogik（《教育世界》1904年第5期譯為“教育學(xué)”），表明P??dagogik是同開設(shè)文法、邏輯學(xué)（當(dāng)時稱辯證法）、修辭之類課程相關(guān)的學(xué)科，即教—學(xué)活動之學(xué)，或所謂教學(xué)藝術(shù)。中世紀(jì)末期13世紀(jì)興起的大學(xué)主要開設(shè)文法、邏輯學(xué)、修辭之類課程，后來才有其他課程，所以P??dagogik作為教學(xué)藝術(shù)，也就容易被其他學(xué)科占領(lǐng)。 不僅如此，雖然教育價值觀念早就若明若暗地存在于人們的意識中，由于一向把教育作為教學(xué)藝術(shù)的同義語，直到20世紀(jì)時，才由學(xué)者指出：教育有別于教—學(xué)活動，而是衡量教—學(xué)活動（或教學(xué)藝術(shù)）的價值標(biāo)準(zhǔn)。 人類有別于動物，有“類”的觀念。所以人類早期就萌發(fā)使未成年人成為符合成年人習(xí)俗中的“好人”！耙陨葡热苏咧^之教”，在我國，便成為每一代人們的教育觀念。這種教育觀念被后人解為道德人格的形成。既然教育旨在使未成年人為善，而隨著時代的變化，出于對善的追求，時至現(xiàn)代，根據(jù)時代的需求，便發(fā)生現(xiàn)代以科學(xué)為基礎(chǔ)的文化知識、技能為內(nèi)涵的教養(yǎng)概念。教養(yǎng)雖在完善的意義上，符合教育精神，但同道德人格之間，存在邏輯鴻溝。涵蓋狹義教育與教養(yǎng)的廣義教育，便為其他學(xué)科占領(lǐng)教育領(lǐng)域開辟了廣闊的空間。 由于教育幾乎近于常識，以致“教育學(xué)究竟是怎么一回事”，反而成為不介意的事情，以致幾乎有一定文化素養(yǎng)的人，都可以拿教育說事，說他們所關(guān)注的事，這門學(xué)科的命運(yùn)如此，“教育學(xué)”云乎哉？ 三、 教育學(xué)派現(xiàn)象觀察 我國所謂“教育學(xué)”本是P??dagogik的中文譯詞。P??dagogik原為培根創(chuàng)立的新詞，是有關(guān)古代希臘學(xué)者派“三藝”（文法、修辭和邏輯）講解的學(xué)科領(lǐng)域，故近于教—學(xué)藝術(shù)學(xué)科，或近于教養(yǎng)學(xué)科。因?yàn)樵诋?dāng)時當(dāng)?shù)亟诮逃膯栴}原先主要在宗教活動中解決。現(xiàn)代社會形成過程中，經(jīng)歷16世紀(jì)宗教改革、18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動，才逐漸萌生有別于宗教的世俗教育。所以把P??dagogik譯為“教育學(xué)”也不無道理。不過，其中隱含著對P??dagogik 或教育學(xué)理解的差異。 在P??dagogik代表作赫爾巴特《普通教育學(xué)》誕生時，這位著者曾譏稱，“學(xué)派本身也是時代的一種游戲”，甚至發(fā)生一種不祥的預(yù)感：“教育學(xué)不久也將走向這種命運(yùn)嗎？”不料歷史也作弄人，19世紀(jì)60年代開始形成了紅得發(fā)紫的赫爾巴特學(xué)派，迫使他成為那場不是游戲的“游戲”的符號。學(xué)派未必都是游戲，然而擇其一端，恣意發(fā)揮，排斥異端的所謂學(xué)派，有派無學(xué)之學(xué)派，充其量只能以熱熱鬧鬧的游戲賞玩。 發(fā)達(dá)國家未必都有所謂教育學(xué)派。那里至多以平常心客觀地看待學(xué)派。杜威學(xué)說或許堪稱一派，不過在杜威看來，學(xué)派問題的發(fā)生，實(shí)因同一問題中往往可能發(fā)生沖突！案鱾學(xué)派都挑選能迎合自己的一系列因素，然后把它們看作一個問題的并需要加以校正的一個因素”。話雖如此，并不妨礙一般教育學(xué)人把杜威學(xué)說也視為學(xué)派。 在學(xué)術(shù)多元化的氛圍中，教育研究基于類似學(xué)派觀念的價值傾向，還發(fā)生所謂“教育學(xué)的理論基礎(chǔ)”問題，即教育學(xué)人各以自身擅長的學(xué)科解說教育。于是從19世紀(jì)與20世紀(jì)之交開始，陸續(xù)出現(xiàn)所謂“教育文化學(xué)”“教育邏輯學(xué)”“教育倫理學(xué)”“教育美學(xué)”“教育哲學(xué)”“教育政治學(xué)”以及“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”等。林林總總的教育學(xué)名目，雖開拓了教育的視野，問題在于其視野中的教育究竟是怎么一回事？教育是不是有別的什么價值取代不了的特殊價值？ 不講別的，諸如此類教育學(xué)的變種，之于教育實(shí)踐當(dāng)事人，對自身職業(yè)更加了解，還是反而難以捉摸，不能不是一個問題。說到底不能不回到一個簡單的問題：為什么會發(fā)生教育學(xué)的需求？ 話雖如此，仍不能忘記教育學(xué)人中另一種聲音。在美國基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)的議論中，拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）有感于相關(guān)學(xué)科專家的建議“太專門化和專業(yè)化”，對多數(shù)在校學(xué)生不適合，認(rèn)為學(xué)科專家應(yīng)當(dāng)考慮的，不是期待學(xué)生對學(xué)科專家關(guān)注的學(xué)科有什么貢獻(xiàn)，而是這門學(xué)科對外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)，即不應(yīng)偏離基礎(chǔ)性質(zhì)與目標(biāo)以及未成年學(xué)生的接受能力。 更有甚者，不僅不是讓教育領(lǐng)域?yàn)閯e的相關(guān)學(xué)科所占領(lǐng)，而是使教育成為檢驗(yàn)相關(guān)學(xué)科是否到位的“實(shí)驗(yàn)室”。有道是“憑借教育的藝術(shù)，哲學(xué)可以創(chuàng)造按照嚴(yán)肅的和考慮周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”。還是那句話，在各個時代的社會—文化中，以未成年人為對象的教育，畢竟是成千上萬教師和為數(shù)更多的人參與的社會實(shí)踐。如此實(shí)踐應(yīng)當(dāng)而只能出于簡單而又樸素的設(shè)計(jì)，才有普適性。如需從簡單到復(fù)雜，從樸素到豐富，也免不了經(jīng)歷漫長的歷史性變化的過程，否則將使當(dāng)事人無所適從，欲速則不達(dá)。 有道是“探求新教育運(yùn)動前景以適應(yīng)新社會秩序的現(xiàn)實(shí)的需要的人，應(yīng)當(dāng)只思考教育的本義，而無需顧及關(guān)于教育的一些‘主義’。甚至連進(jìn)步主義也不必考慮”。道理簡單：以新的一類思想和由新思想所引起的新活動為指導(dǎo)的各種運(yùn)動，“或遲或早，總會返回到過去表現(xiàn)為比較簡單和比較基本的思想和實(shí)際上去”。只是教育及教育學(xué)究竟是怎么一回事，未必明白。教—學(xué)活動的常理、常規(guī)與常法，尚待繼續(xù)研究。教—學(xué)活動的人之常情不能不足夠的尊重。 四、 以平常心看待教育學(xué)專業(yè)命運(yùn)現(xiàn)象 現(xiàn)代教育學(xué)建構(gòu)之初，為保持本學(xué)科的特色，就警示本學(xué)科為別的學(xué)科占領(lǐng)的傾向。然而事實(shí)上教育學(xué)較之其他基礎(chǔ)性質(zhì)學(xué)科更易于為其他學(xué)科所占領(lǐng)。如此現(xiàn)象如以平常心看待，便須具體分析。 按理，既然試圖建立有特色的學(xué)科，就該防止本學(xué)科受到其他學(xué)科干擾而喪失本學(xué)科的特色，這便是出于建立專業(yè)性質(zhì)教育學(xué)的思考。問題在于作為教育學(xué)研究對象的教育學(xué)及教—學(xué)活動，并非社會中孤立的存在，其存廢，其興衰，都有復(fù)雜的緣由。如考慮某種教育現(xiàn)象發(fā)生的緣由，便少不得借助其他學(xué)科解釋。于是林林總總的教育分支學(xué)科脫穎而出。 由此表明，教育學(xué)雖防止成為別的學(xué)科占領(lǐng)的領(lǐng)域，它本身又不是排他性的孤立存在的地盤。其中就存在專業(yè)觀念與職業(yè)觀點(diǎn)的區(qū)別。職業(yè)觀點(diǎn)在于為本職而本職，就本職論本職，這就是狹隘的職業(yè)觀念。專業(yè)不僅以本職業(yè)為研究的對象，而且考慮本職業(yè)問題發(fā)生的緣由，故把本職業(yè)放在更加寬廣的視野中考察。 如果說一般基礎(chǔ)性質(zhì)學(xué)科，對其研究對象存在與發(fā)展緣由的考察，都少不得借助于相關(guān)學(xué)科的解釋，那么教育學(xué)甚至較之一般專業(yè)性學(xué)科更加易于吸收其他學(xué)科的研究成果。其緣故單從培根羅列的學(xué)術(shù)分級系列可知，教育學(xué)被列入學(xué)術(shù)*低層級的附錄。這種現(xiàn)象不難理解。因?yàn)闄C(jī)構(gòu)既仰仗于許許多多行業(yè)供給，教—學(xué)活動又為許許多多行業(yè)提供合格的后備人才。 每個專業(yè)都是從學(xué)科總體上分化出來的專門領(lǐng)域，如果教育學(xué)專業(yè)的設(shè)置出于分析性思維，那么每個教育分支學(xué)科便是分而又分的學(xué)科。其中教育學(xué)子學(xué)科屬于教育學(xué)亞種，而教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科交叉研究的學(xué)科便是其他學(xué)科的亞種。問題在于從其他學(xué)科“窗口”或“門縫”中窺測的究竟是不是教育還成為問題。 教育專業(yè)研究相對于籠而統(tǒng)之的教育說教，較為接近其研究的對象，不失為人類教育研究歷史上一大進(jìn)步。隨著教育學(xué)專業(yè)研究的進(jìn)展，隱含其中的分析性思維的局限性逐漸顯示出來。至于分而又分的教育分支學(xué)科意義的有限性更加明顯，于是教育學(xué)專業(yè)雖然未變，其中的研究取向便有變化。不僅出現(xiàn)運(yùn)用綜合性思維研究教育問題或?qū)逃w研究的嘗試，更發(fā)生對分析性思維與綜合性思維的再認(rèn)識，即認(rèn)定兩種思維都屬于中性概念，主要從其研究成果中分辨是非，即在研究中是否把對象的各個部分作為對象總體中的組成部分處理，或把對象視為各個組成部分的綜合。譬如前文提到杜威在一陣兒童本位風(fēng)潮過后曾冷靜地察覺，諸如此類新思潮新運(yùn)動或遲或早總會回到比較簡單和比較基本的思想和實(shí)際上去。似乎出于綜合性思維，其實(shí)教育哪有那么簡單？基本的思想和實(shí)際都有待具體分析。
教育學(xué)究竟是怎么一回事:教育學(xué)辨析 作者簡介
陳桂生，1955年入華東師范大學(xué)教育系學(xué)習(xí)，畢業(yè)后留校任教，享受國務(wù)院特殊津貼專家。主要從事教育基本原理方向的研究。主編《馬克思恩格斯論教育》《列寧論教育》《斯大林論教育》等，著有《人的全面發(fā)展與現(xiàn)時代》《教育原理》《馬克思主義教育論著研究》《現(xiàn)代中國的教育魂——毛澤東與現(xiàn)代中國教育》《普通教育學(xué)綱要》《教育學(xué)的建構(gòu)》《學(xué)校教育原理》等經(jīng)典著作多部。
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