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萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 版權信息
- ISBN：9787518440054
- 條形碼：9787518440054 ; 978-7-5184-4005-4
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 本書特色
1.學習故事譯叢的主要參與者，“貫徹《指南》，學習故事研習項目”專家組組長周菁博士傾情翻譯。 2.真實地觀察、記錄、評價、回應兒童的學習，做專業(yè)兒童研究者，在以關系為基礎的家園共育中納入兒童、教師、家長的多元聲音。 3.全彩印制，圖文并茂，觀察記錄策略與學習故事實例相結(jié)合，帶你走進鮮活的教育現(xiàn)場，與幼兒進行個別化互動。 4.適合幼兒教師個體、教研員以及大中專院校學前教育專業(yè)學生閱讀。
萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 內(nèi)容簡介
學習故事是一種以回應為中心、以關系為焦點、以研究為基礎的敘事性評價方式，也是一種真實性評價方式。它從基于兒童優(yōu)勢和長處的視角出發(fā)，支持教師在日常生活中觀察、識別兒童學習與成長中的細微時刻，并做出適宜的回應。 學習故事不僅重塑了兒童形象，表明兒童是有能力的學習者，而且賦能教師在共同的解讀、對話、反思、探究中學習和成長。 閱讀《早期教育中的真實性評價和審辯式教學：學習故事與教師探究的力量》，你將了解： ·如何理解和撰寫學習故事，如何借助學習故事捕捉兒童的社會性、游戲和語言發(fā)展 ·如何將家長的聲音納入進來，共同促進和支持兒童的學習與發(fā)展 ·如何將學習故事與一系列常用的評價工具結(jié)合起來使用 ·如何將教師探究小組變成一個讓教師發(fā)出響亮的聲音，讓他們的知識和見解清晰可見，并在合作、民主的氛圍中與同伴分享和反思自己認知的“論壇” ·在探究小組中分享和討論學習故事，為什么既可以提高教師個人的觀察和記錄技能，又能鼓舞和賦能團隊中的其他參與者，實施審辯式教學 《早期教育中的真實性評價和審辯式教學：學習故事與教師探究的力量》圖文并茂，直觀呈現(xiàn)了多個學習故事實例，生動展現(xiàn)了學習故事和探究小組的力量。無論是幼兒教師、教研員還是大中專院校學前教育專業(yè)學生，都能從本書中了解觀察、評價兒童的另一種有效方式，都能看到學習故事的另一種可能！
萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 目錄
**章 教師探究小組的力量：連接探究、記錄和反思
從反思開始
在探究小組中創(chuàng)作學習故事
教師探究的目標、結(jié)構和益處
促進專業(yè)發(fā)展的教師探究小組
本章小結(jié)
第二章 學習故事：通向真實性評價和審辯式教學的路徑與框架
從反思開始
為所有兒童和家庭提供真實性評價與審辯式教學
學習故事的基本原則
學習故事的基本組成部分
本章小結(jié)
第三章 識別和創(chuàng)作學習故事
從反思開始
一所雙語幼兒園的探究小組
識別和撰寫學習故事
故事使兒童、教師和家長的生活經(jīng)驗人性化
學習故事捕捉兒童的生活經(jīng)驗
探究小組：可能帶來變革的教育空間
本章小結(jié)
第四章 教師探究和學習故事的融合：社會化、游戲和語言
從反思開始
建構主義與師幼的學習
社會性和情感發(fā)展、游戲與課程
與社會性和情感發(fā)展有關的學習故事
關乎社會化、游戲和語言的學習故事：探究小組的益處
跨越了發(fā)展時間軸的學習故事
本章小結(jié)
第五章 教師探究和學習故事的融合：公平的學習機會
從反思開始
實踐中的學習故事和探究小組
啟動普萊瑟縣和內(nèi)華達縣探究小組
拉斯美洲探究小組
本章小結(jié)
第六章 家庭參與和學習故事：融入多元聲音
從反思開始
人際關系的建立
在園外運用學習故事的機會
一所社區(qū)大學中的學習故事實踐
兒童的聲音
本章小結(jié)
附錄
參考文獻
展開全部
萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 節(jié)選
第二章 學習故事：通向真實性評價和審辯式教學的路徑與框架 故事?lián)碛刑剿魅伺c環(huán)境以及人與人之間公共和私人關系的力量。就這樣，故事通過與我們作為個體和作為群體的根脈相連接來闡釋知識。 ——梅內(nèi)特·K. P.貝納姆（Maenette K. P. Benham， 2007：513） 從反思開始 講述故事對你來說意味著什么? 你在班里是如何運用故事寫作和故事講述的？ 兒童對不同類型的故事有何回應？ 如果你有運用學習故事的經(jīng)驗，那么作為一種促進真實性評價與審辯式教學的路徑和框架，它有什么好處呢？ 如果你是運用學習故事的新手，你對什么感到好奇？你有什么疑問嗎？ 學習故事是新西蘭教育工作者創(chuàng)造的一種敘事性評價和教學方法，旨在突出兒童的優(yōu)長，并根據(jù)兒童及其家庭的興趣、才能、需求和權利改進教學（Carr，2001；Carr & Lee，2012，2019）。在過去的10年中，許多美國早期教育工作者探索并提出了一些用敘事性評價方法記錄兒童學習的創(chuàng)新觀點（Carter，2017；Meier & Stremmel，2010；White，2017），打破了較為傳統(tǒng)的從“不足”的角度看待兒童及其家庭，強調(diào)他們不能做什么而不是他們能做什么的方法。 學習故事是形成性評價，它為我們提供了重新想象兒童形象和教師形象的可能性，即兒童是有能力的學習者，教師是審辯式的思考者、倡導者、富有創(chuàng)造性的作家和真正投入工作的人。本章，我們將借用新西蘭早期教育的基本思想解釋學習故事的目標、要素和好處，以及學習故事如何將真實性評價與審辯式教學聯(lián)系起來。 學習故事為教師們提供了一個框架，支持他們在學習環(huán)境中自然地觀察兒童，并記錄兒童各自的興趣、發(fā)現(xiàn)和才能。教育者從基于優(yōu)長的視角講述學習故事，將兒童視為一個完整的人，而不是根據(jù)一些預設的評價指標將兒童分成不同的部分。學習故事所提供的框架能接納多元視角以構建更為完整的學習者形象，包括：作為故事講述者的教師的聲音，作為學習過程主動參與者的兒童的聲音和行動，以及作為兒童生命中*重要教師的家長發(fā)出的聲音。 無論教師是在公立還是私立的早期教育機構工作，學習故事都是有助于他們觀察和記錄兒童的學習與成長中細微時刻的有效方式，并通過具體實例呈現(xiàn)兒童的疑問、困惑和發(fā)現(xiàn)。學習故事還允許教師作為審辯式的觀察者、故事講述者、作者及同事來記錄和分享自己的學習。對于那些使用非正式的、累積性評價方式（如成長檔案、逸事記錄等）的教師和領導者來說，學習故事可以作為一種額外的、補充性的、基于敘事的真實性評價形式。對于那些使用強制性標準化評價的早期教育機構來說，如使用質(zhì)量等級評估改進系統(tǒng)、課堂評估評分系統(tǒng)、預期發(fā)展結(jié)果概況、學習環(huán)境評量表等（關于這些標準化評價的詳細描述，請見本書末尾的附錄），學習故事可以協(xié)助評估辦學質(zhì)量、積極的社會性和情感班級氛圍、班級的物理環(huán)境以及兒童的發(fā)展里程碑。 為所有兒童和家庭提供真實性評價與審辯式教學 故事通過與我們作為個體和作為群體的根脈相連接來闡釋知識。 ——梅內(nèi)特·K. P.貝納姆（2007：513） 故事重述了信息，提供了人生哲理和道德教益，帶來了快樂，提出了質(zhì)疑，也提供了文化保護和情感支持。正如貝納姆所說，“故事通過與我們作為個體和作為群體的根脈相連接來闡釋知識”。原住民通過講述和重述故事，以確保本民族的本體論（對世界的了解和論述）智慧持續(xù)傳承。故事是神圣的。原住民的敘述是誠實的，與地球、土地、動物和人類的歷史保持一致。故事的這種神圣性意味著故事講述者和聽眾在一定程度上是弱勢的，他們必須尊重自己通過故事進入他人生活的特權，即使是很短的時間。在教室里和其他情境中，當教師通過學習故事進入兒童、其他教師和兒童家庭的私密空間時，這種體驗就發(fā)生了。反過來，家長也在進入教師的思想空間。在撰寫以兒童為學習主角的班級故事時，教師突出了他們個人和所在群體認為重要的東西，如尊重、合作和信任，也許更重要的是，他們?yōu)橛幸饬x的對話、交流和溝通打開了大門，以更好地了解兒童。 學習故事具有通過敘事來闡釋班集體真實情況的力量，它既可以是支持班集體的手段，也可以是削弱它的工具。我們選擇利用敘事的力量來講述故事，以提升兒童、家長和教師的形象。在美國，我們很少聽到兒童、家長和教師的聲音；本書中的實例代表這些聲音，也代表有色人種群體和從事特殊教育服務人士的聲音。 學習故事之旅始于尊重故事講述和聆聽過程的神圣性。當你積極地講述和聆聽兒童、家長或所在群體的故事時，你可以更好地了解你是誰，以及如何形成合作型學習共同體。例如，3年前的那次新西蘭研學之旅中，一位幼兒教師在坐下來與兒童、配班教師和研學者分享一個故事之前，唱了一首簡短的儀式性歌曲，這讓我（伊奧羅）親身體驗到了故事講述的神圣性。這種吟唱是毛利傳統(tǒng)文化的一部分，旨在歡迎訪客來到他們的學校，這種儀式被稱為pōwhiri。在毛利文化中，當訪客進入某個毛利部落或家庭的會堂（marae）時，毛利的女性長輩會表演一段吶喊或詠唱（karanga）來歡迎他們。之后，是一段哈卡歡迎儀式（haka pōwhiri），通過歌舞來象征性地表示訪客被接納了。通過這些儀式，一個新的社群形成了。 學習故事讓我們悅納自己 來自不同文化和民族背景的兒童常常被期待能夠順應與其家庭、家族、祖國和社區(qū)文化完全不同的環(huán)境，并在這樣的環(huán)境中學習（Souto-Manning & Mitchell，2010）。這種情況在來自墨西哥、中美洲和其他地方的移民家庭中很常見。一些兒童和他們的家庭可能從未接觸過美國主流文化規(guī)范，但他們卻被期待適應這些規(guī)范，并達成早期教育教學和評價目標。例如，無論一個移民家庭來到美國多久，在由州政府資助的幼兒園里，4歲兒童都必須接受正式的兒歌和童謠知識測試，而測試內(nèi)容是傳統(tǒng)的美國兒歌和童謠，如《一閃一閃小星星》和《泰迪熊，泰迪熊，轉(zhuǎn)個圈》。在這部分測評中，測評者會背誦10首不同兒歌或童謠中的句子，然后停頓，提示兒童說出*后的押韻詞。通常，移民家庭中的兒童被期待盡快成功地參與自己所不熟悉的主流文化實踐，并因此被認定為已經(jīng)為上學做好了準備或是有能力的學習者（Bennett et al.，2018；Ghiso，2016；Souto-Manning，2009）。 要想成功地彌合兒童正在發(fā)展的雙文化、雙語身份之間的鴻溝，教師需要實施文化回應式教學，通過理解與展現(xiàn)兒童及其家庭的興趣、語言、文化、信仰和習俗來增強自己與他們的關系（Gay，2002； Hammond，2014；Ladson-Billings，2014）。其中，一個關鍵途徑就是教師要對兒童進行真實性評價和對課程進行變革，讓兒童和家長的知識儲備在教學中擁有一席之地。這些知識儲備是兒童和家長在其家庭關系及生活中所依賴的策略、能力、習俗與觀點，維護著他們自身在社會性和文化性層面的本真，保護著他們自己的文化（Souto-Manning & Mitchell，2010）。學習故事在很多方面都可以展現(xiàn)兒童、家長和教師帶入班級和幼兒園的知識儲備。因此，學習故事打破了教師和家長之間那種傳統(tǒng)的不健康的權力關系。例如，當使用傳統(tǒng)的觀察工具時，教師以專家的身份就兒童的發(fā)展、進步和成長情況提供指導性意見，并沒有給家長留出發(fā)表見解的空間。學習故事則讓教師以合作者的身份提出他們的觀點，家長也可以撰寫或者與教師和孩子分享他們認為有價值的兒童學習經(jīng)歷，從而做出自己的貢獻。學習故事既象征性地也實際上為家長提供了一個空間，以表達他們對自己的孩子作為持續(xù)學習者的看法。家長把自己的看法寫下來，作為兒童學習故事的重要組成部分。就知識儲備和學習故事而言，無論家長具有怎樣的社會、語言、宗教、經(jīng)濟或文化背景，他們都被認為是知識資源和有能力的人。
萬千教育:早期教育中的真實性評價和審辯式教學·學習故事與教師探究的力量 作者簡介
作者簡介 伊奧羅·M.埃斯卡米拉（Isauro M. Escamilla） 美國教育學碩士，多年來一直致力于將探究、記錄和反思作為教學的核心，并三次前往新西蘭研習學習故事。 琳達·R.克羅爾（Linda R. Kroll） 美國加利福尼亞州奧克蘭市米爾斯學院榮譽退休教授，研究領域為建構主義理論、教師教育等；目前，與美國一所私立幼兒園合作探究學習故事。 丹尼爾·R.邁耶（Daniel R. Meier） 美國舊金山州立大學教授，研究領域為兒童的語言和讀寫學習以及教師探究與反思。 安妮·懷特（Annie White） 美國加利福尼亞州立大學海峽群島分校副教授，曾數(shù)次到新西蘭訪學，主要研究如何利用學習故事促進家庭參與幼兒的教育。 譯者簡介 周菁 新西蘭惠靈頓維多利亞大學博士，北京教育科學研究院早期教育研究所兼職教研員，北京學習故事研習小組組長；參與翻譯、審校和編著的圖書有：《除了螞蟻，什么東西都有影子》《對話瑞吉歐·艾米利亞：傾聽、研究與學習》《學習故事與早期教育：建構學習者的形象》《另一種評價：學習故事》《學習的心智傾向與早期教育環(huán)境創(chuàng)設：形成中的學習》《1和許多：為了促進兒童學習而評價》。
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